大學(xué)生足球主觀鍛煉體驗(yàn)①
——?jiǎng)訖C(jī)氣氛與目標(biāo)定向的交互作用

吳瑾 湛慧 談艷 杜振中 武文駿

(1.南京郵電大學(xué)體育部 江蘇南京 210023;2.南京市寧海中學(xué)體育組 江蘇南京 210024)

大學(xué)生足球主觀鍛煉體驗(yàn)①
——?jiǎng)訖C(jī)氣氛與目標(biāo)定向的交互作用

吳瑾1湛慧1談艷1杜振中1武文駿2

(1.南京郵電大學(xué)體育部 江蘇南京 210023;2.南京市寧海中學(xué)體育組 江蘇南京 210024)

選擇179名選修足球課程的大學(xué)男生為被試,采用教學(xué)實(shí)驗(yàn)與心理測驗(yàn)相結(jié)合的方法,以被試主觀鍛煉體驗(yàn)為評(píng)價(jià)指標(biāo),考察了足球課堂動(dòng)機(jī)氣氛與被試目標(biāo)定向間存在的交互作用。

主觀鍛煉體驗(yàn) 動(dòng)機(jī)氣氛 目標(biāo)定向 交互作用 足球教學(xué)

目標(biāo)定向作為社會(huì)認(rèn)知理論對(duì)個(gè)體成就動(dòng)機(jī)研究的經(jīng)典議題,在過去數(shù)十年中一直是教育、管理和運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域所關(guān)注的焦點(diǎn)。Nicholls將個(gè)體的目標(biāo)定向區(qū)分為“任務(wù)定向”與“自我定向”,兩者的根本差異在于不同目標(biāo)定向個(gè)體對(duì)自我能力主觀認(rèn)知的參照點(diǎn)——是“自我”、還是“他人”[1]。任務(wù)定向的個(gè)體將成功歸因于通過自身努力所獲得的能力增長;而自我定向的個(gè)體則將能力看作遺傳的結(jié)果,成功被視為自我能力超越他人的證明[2]。作為一種特質(zhì)因素,占有優(yōu)勢的目標(biāo)定向決定了個(gè)體在成就情境中的的認(rèn)知與行為方式[3]。

動(dòng)機(jī)氣氛是與目標(biāo)定向理論相關(guān)聯(lián),一個(gè)有關(guān)個(gè)體所處成就環(huán)境的心理學(xué)概念。在運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域中,Ames將動(dòng)機(jī)氣氛解釋為一種因家長、教練或隊(duì)友強(qiáng)調(diào)獲勝還是技術(shù)掌握所產(chǎn)生的心理氣氛[4]。與個(gè)體的目標(biāo)定向類似,動(dòng)機(jī)氣氛也可區(qū)分為任務(wù)氣氛與自我氣氛——前者強(qiáng)調(diào)成就環(huán)境中的努力與合作,因此又被成為任務(wù)掌握氣氛;而后者則強(qiáng)調(diào)成就環(huán)境中的社會(huì)比較,又被稱為成績氣氛或競爭氣氛。這兩種心理氣氛可由成就情境中處于引導(dǎo)角色的教師、教練、或組織管理者所創(chuàng)造,不同動(dòng)機(jī)氣氛也會(huì)對(duì)個(gè)體的心理或行為產(chǎn)生不同的影響[5-6]。

表1 被試目標(biāo)定向的聚類分析

表2 不同目標(biāo)定向被試在3個(gè)組別的人數(shù)分布

目前,有關(guān)目標(biāo)定向和動(dòng)機(jī)氣氛各自的獨(dú)立研究,多為目標(biāo)定向或動(dòng)機(jī)氣氛在個(gè)體心理或行為變量上的區(qū)別性探索,如：不同目標(biāo)定向或動(dòng)機(jī)氣氛在個(gè)體練習(xí)策略、動(dòng)機(jī)、興趣、運(yùn)動(dòng)績效等變量上的差異研究[7-9]。另一些研究則將動(dòng)機(jī)氣氛作為預(yù)測因素,考察了動(dòng)機(jī)氣氛對(duì)個(gè)體目標(biāo)定向影響的效果與內(nèi)在機(jī)制[10-11]。少量的研究也試圖將目標(biāo)定向作為一種調(diào)節(jié)因素,探討與個(gè)體其他心理因素,如：身體自我效能等共同對(duì)個(gè)體心理或行為產(chǎn)生的影響[12]。然而,盡管Duda在早期關(guān)于動(dòng)機(jī)的研究中便提到了目標(biāo)定向與動(dòng)機(jī)氣氛間可能存有交互作用[13]。Treasure,Roberts也進(jìn)一步支持了Duda所提出的假設(shè)[14]。但是有關(guān)目標(biāo)定向和動(dòng)機(jī)氣氛對(duì)個(gè)體心理或行為變量共同影響的研究,不僅在國外學(xué)者的報(bào)告中表現(xiàn)出了結(jié)果上的不一致;同時(shí),這一類研究在國內(nèi)也較為罕見[15-16]。這一現(xiàn)象也提示了目前針對(duì)目標(biāo)定向與動(dòng)機(jī)氣氛間交互作用的研究,有必要通過跨文化、跨情境,甚至跨專項(xiàng)來進(jìn)一步進(jìn)行探索。

因此,本研究采用教學(xué)實(shí)驗(yàn)與心理測驗(yàn)相結(jié)合的方法,以高校足球課堂教學(xué)中的動(dòng)機(jī)氣氛和被試目標(biāo)定向?yàn)轭A(yù)測變量,以被試參與課程學(xué)習(xí)后的主觀鍛煉體驗(yàn)為結(jié)果變量——著重探討在不同動(dòng)機(jī)氣氛環(huán)境下,具有不同目標(biāo)定向的被試在對(duì)鍛煉體驗(yàn)的主觀認(rèn)知和評(píng)價(jià)上所存在的差異。以對(duì)目標(biāo)定向與動(dòng)機(jī)氣氛在足球課堂教學(xué)這一具體情境中所存在的交互作用進(jìn)行驗(yàn)證。

表3 不同動(dòng)機(jī)氣氛、不同目標(biāo)定向?qū)Ψe極幸福的統(tǒng)計(jì)交互性

表4 不同動(dòng)機(jī)氣氛、不同目標(biāo)定向?qū)π睦餆赖慕y(tǒng)計(jì)交互性

1 研究對(duì)象與方法

1.1 被試

隨機(jī)整群抽取了南京郵電大學(xué)、南京郵電大學(xué)通達(dá)學(xué)院(揚(yáng)州校區(qū))二年級(jí)選修足球課程的6個(gè)(每個(gè)校區(qū)各3個(gè))男生足球班級(jí),有效樣本共179人。將各校區(qū)的被試以班級(jí)為單元隨機(jī)指派為任務(wù)氣氛教學(xué)組、成績氣氛教學(xué)組與控制組。

1.2 研究方法

1.2.1 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)采用3×4的析因設(shè)計(jì)(Factorial Design)。自變量1是動(dòng)機(jī)氣氛,具有3個(gè)水平：分別為任務(wù)氣氛教學(xué)組、成績氣氛教學(xué)組、控制組;自變量2為目標(biāo)定向,采用聚類分析分為4個(gè)水平：分別為高任務(wù)/高自我定向、高任務(wù)/低自我定向、低任務(wù)/高自我定向、低任務(wù)/低自我定向。

1.2.2 課堂氣氛的營造

對(duì)不同教學(xué)組的課堂氣氛營造借鑒了胡詠梅,孫延林的研究[17]。在任務(wù)氣氛教學(xué)中：為學(xué)生設(shè)置中等難度的目標(biāo),并允許學(xué)生具有一定的任務(wù)自主性;對(duì)每個(gè)學(xué)生存在的問題都給予耐心的幫助,對(duì)所犯錯(cuò)誤以建議替代批評(píng);對(duì)學(xué)生的表揚(yáng)與鼓勵(lì)以學(xué)生自身的努力和進(jìn)步為原則,強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)合作并淡化勝負(fù)結(jié)果。在成績氣氛教學(xué)中：學(xué)生無任務(wù)自主性,任務(wù)由教師安排;僅對(duì)能力強(qiáng)或動(dòng)作完成好的學(xué)生予以指導(dǎo)和表揚(yáng),對(duì)動(dòng)作完成達(dá)不到要求的進(jìn)行批評(píng);對(duì)學(xué)生的表揚(yáng)與鼓勵(lì)以相互間的比較、競爭為原則,強(qiáng)調(diào)個(gè)人英雄主義并看重勝負(fù)結(jié)果。

1.2.3 實(shí)驗(yàn)程序

實(shí)驗(yàn)過程采用單盲設(shè)計(jì),對(duì)實(shí)驗(yàn)被試進(jìn)行了盲法。實(shí)驗(yàn)前對(duì)被試的目標(biāo)定向及主觀鍛煉體驗(yàn)進(jìn)行測量,以便對(duì)被試進(jìn)行目標(biāo)定向的分類和主觀鍛煉體驗(yàn)前測得分上的差異檢驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)周期為10周,利用每周足球課堂教學(xué)時(shí)間(90)進(jìn)行,具體教學(xué)內(nèi)容依次為：傳接球、控帶球、射門得分、局部戰(zhàn)術(shù)、比賽實(shí)戰(zhàn),以上內(nèi)容各進(jìn)行2周。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后對(duì)被試的主觀鍛煉體驗(yàn)進(jìn)行后測,以檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)所產(chǎn)生的效果。

1.2.4 評(píng)價(jià)指標(biāo)

評(píng)價(jià)指標(biāo)為被試在主觀鍛煉體驗(yàn)量表中的：積極幸福感、心理煩惱感、疲勞感,三個(gè)分量表上的得分。

1.3 研究工具

1.3.1 目標(biāo)定向的測量

采用Duda和Nicholls編制,陳堅(jiān)和姒剛彥翻譯并修訂的中文版《運(yùn)動(dòng)中任務(wù)定向與自我定向問卷》(TEOSQ)[18－19]。該量表共13個(gè)題項(xiàng),包括任務(wù)定向、自我定向2個(gè)分量表,采用李克特5點(diǎn)式評(píng)分方式：從0～4分別為“一點(diǎn)都不符合”到“完全符合”。本次研究各分量表的a系數(shù)分別為：任務(wù)定向0.908;自我定向0.957,信度均較為理想。

表5 不同動(dòng)機(jī)氣氛、不同目標(biāo)定向?qū)ζ诘慕y(tǒng)計(jì)交互性

1.3.2 主觀鍛煉體驗(yàn)的測量

采用McAuley和Courneya編制,毛榮建翻譯并修訂的中文版《主觀鍛煉體驗(yàn)量表》(SEES)[20－21]。該量表共12個(gè)題項(xiàng),包括積極幸福感、心里煩惱、疲勞3個(gè)分量表,采用李克特7點(diǎn)式評(píng)分方式：從1～7分別為“非常不符合”到“非常符合”。本次研究各分量表的a系數(shù)分別為：積極幸福前測0.707,后測0.936;心里煩惱前測0.616,后測0.896;疲勞前測0.662,后測0.921,作為分量表信度均較為理想。

1.4 數(shù)據(jù)處理

實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)采用SPSS21.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析、聚類分析、析因方差分析、獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)等進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理。

2 研究結(jié)果

2.1 不同組別在主觀鍛煉體驗(yàn)前測上的差異檢驗(yàn)

通過MANOVA分析發(fā)現(xiàn)：不同組別(任務(wù)氣氛組、成績氣氛組、控制組)在積極幸福、心理煩惱、疲勞的前測得分上無顯著差異(P＞0.05),因此可以認(rèn)為隨機(jī)指派的三組被試在實(shí)驗(yàn)前的主觀鍛煉體驗(yàn)上具有相同的基礎(chǔ)。

2.2 聚類分析

聚類分析主要在于考察被試的目標(biāo)定向是否具有多樣性的特點(diǎn),同時(shí)優(yōu)化以往以平均數(shù)或中位數(shù)對(duì)目標(biāo)定向進(jìn)行簡單分類的不足[22]。操作步驟為：首先對(duì)所有變量進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化Z分?jǐn)?shù)處理;采用Ward’s法,并設(shè)Euclidean平方法為度量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行系統(tǒng)聚類。之后采用One-wayANOVA檢驗(yàn)聚類變量對(duì)聚類過程的貢獻(xiàn),結(jié)合相關(guān)理論并以Z均值大于或小于0為界限,將不同目標(biāo)定向的被試分為4類(見表1)。4類目標(biāo)定向被試在3種動(dòng)機(jī)氣氛下的人數(shù)分布（見表2。）

2.3 實(shí)驗(yàn)干預(yù)的效果檢驗(yàn)

使用相依樣本t檢驗(yàn)對(duì)實(shí)驗(yàn)前、后4類目標(biāo)定向被試在3種動(dòng)機(jī)氣氛下主觀鍛煉體驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)效果進(jìn)行分析,發(fā)現(xiàn)在任務(wù)氣氛環(huán)境和成績氣氛環(huán)境下：4類目標(biāo)定向的被試在積極幸福、心里煩惱、疲勞的得分上均發(fā)生了顯著的變化(P＜0.05)。而在控制組中：4類目標(biāo)定向被試的得分未發(fā)生顯著變化(P＞0.05)。說明了2種動(dòng)機(jī)氣氛的實(shí)驗(yàn)干預(yù)均產(chǎn)生了顯著的效果。

2.4 總體交互作用檢驗(yàn)

表3～5為不同動(dòng)機(jī)氣氛和不同目標(biāo)定向在積極幸福、心理煩惱、疲勞分量表后測得分上的統(tǒng)計(jì)交互性檢驗(yàn)。結(jié)果顯示：動(dòng)機(jī)氣氛3個(gè)水平與目標(biāo)定向的4個(gè)水平,在作為因變量的積極幸福、心理煩惱、疲勞三個(gè)分量表后測成績上的交互作用均達(dá)到了顯著(P＜0.05)。接下來將針對(duì)交互作用,在三種動(dòng)機(jī)氣氛下分別進(jìn)行單純主效應(yīng)及事后比較分析(aposterioricomparisons),以探討在相同課堂動(dòng)機(jī)氣氛下,不同目標(biāo)定向被試在主觀鍛煉體驗(yàn)上的差異。

2.5 單純主效應(yīng)及事后比較

2.5.1 任務(wù)氣氛下

表6中可見：在任務(wù)氣氛環(huán)境下,不同目標(biāo)定向被試在積極幸福、心理煩惱、疲勞后測成績上差異的整體檢驗(yàn)F值分別為196.044(P=0.000＜0.05)、63.654(P=0.000＜0.05)、71.843(P=0.000＜0.05),均達(dá)到顯著水平;η2系數(shù)、ω2系數(shù)顯示在任務(wù)氣氛環(huán)境下,被試目標(biāo)定向分別可解釋積極幸福、心理煩惱、疲勞91.2%、77.0%、79.1%的變異量;且目標(biāo)定向與三個(gè)因變量在任務(wù)氣氛下都具有高關(guān)聯(lián)程度。

(1)對(duì)“積極幸?！?采用了“Scheffe”法(方差齊)進(jìn)行事后比較,結(jié)果表明在任務(wù)氣氛下：

高任務(wù)/高自我被試的積極幸福感顯著高于低任務(wù)/高自我、低任務(wù)/低自我的被試;

高任務(wù)/低自我被試的積極幸福感顯著高于低任務(wù)/高自我、低任務(wù)/低自我的被試;

低任務(wù)/低自我被試的積極幸福感顯著高于低任務(wù)/高自我的被試。

不同目標(biāo)定向被試的積極幸福感在任務(wù)氣氛下依據(jù)均值高低排序依次為：高任務(wù)/高自我(M=23.77,SD=2.421)、高任務(wù)/低自我(M=22.25,SD=2.380)、低任務(wù)/低自我(M=13.29,SD=1.939)、低任務(wù)/高自我(M=8.33,SD=1.609)。

(2)對(duì)“心理煩惱”,采用“Tamhane’sT2”(方差不齊)進(jìn)行事后比較,結(jié)果表明在任務(wù)氣氛下：

低任務(wù)/高自我被試的心理煩惱感顯著高于其余三類被試。

不同目標(biāo)定向被試的心里煩惱感在任務(wù)氣氛下依據(jù)均值高低排序依次為：低任務(wù)/高自我(M=20.28,SD=3.357)、低任務(wù)/低自我(M=10.36,SD=3.875)、高任務(wù)/低自我(M=8.69,SD=2.089)、高任務(wù)/高自我(M=8.08,SD=1.754)。

(3)對(duì)“疲勞”,采用“Scheffe”法(方差齊)進(jìn)行事后比較,結(jié)果表明在任務(wù)氣氛下：

低任務(wù)/高自我定向被試的疲勞感顯著高于其余三類被試;

低任務(wù)/低自我定向被試的疲勞感顯著高于高任務(wù)/高自我定向的被試。

不同目標(biāo)定向被試的疲勞感在任務(wù)氣氛下依據(jù)均值高低排序依次為：低任務(wù)/高自我(M=20.83,SD=3.714)、低任務(wù)/低自我(M=1 0.5 0,S D=2.9 5 5)、高任務(wù)/低自我(M=9.1 3,S D=2.5 5 3)、高任務(wù)/高自我(M=7.08,SD=2.019)。

2.5.2 成績氣氛下

表7中可見：在成績氣氛環(huán)境下,不同目標(biāo)定向被試在積極幸福、心理煩惱、疲勞后測成績上差異的整體檢驗(yàn)F值分別為118.866(P=0.000＜0.05)、46.154(P=0.000＜0.05)、57.531(P=0.000＜0.05),均達(dá)到顯著水平;η2系數(shù)、ω2系數(shù)顯示在成績氣氛環(huán)境下,被試目標(biāo)定向分別可解釋積極幸福、心理煩惱、疲勞85.6%、69.8%、74.2%的變異量;目標(biāo)定向與三個(gè)因變量在成績氣氛下都具有高關(guān)聯(lián)程度。

(1)對(duì)“積極幸?！?采用了“Tamhane’sT2”法(方差不齊)進(jìn)行事后比較,結(jié)果表明在成績氣氛下：

高任務(wù)/高自我定向被試的積極幸福感顯著高于高任務(wù)/低自我、低任務(wù)/低自我的被試;

高任務(wù)/低自我定向被試的積極幸福感顯著高于低任務(wù)/低自我的被試;

低任務(wù)/高自我定向被試的積極幸福感顯著高于高任務(wù)/低自我、低任務(wù)/低自我的被試。

不同目標(biāo)定向被試的積極幸福感在成績氣氛中依據(jù)均值高低排序依次為：低任務(wù)/高自我(M=23.90,SD=2.532)、高任務(wù)/高自我(M=22.75,SD=1.238)、高任務(wù)/低自我(M=12.47,SD=3.255)、低任務(wù)/低自我(M=8.44, SD=3.127)。

(2)對(duì)“心理煩惱”,采用了“Scheffe”法(方差齊)進(jìn)行事后比較。結(jié)果表明在成績氣氛下：

高任務(wù)/低自我定向被試的心理煩惱感顯著高于高任務(wù)/高自我、低任務(wù)/高自我的被試;

低任務(wù)/低自我定向被試的心理煩惱感顯著高于其余三類被試。

不同目標(biāo)定向被試的心里煩惱感在成績氣氛中依據(jù)均值高低排序依次為：低任務(wù)/低自我(M=20.00,SD=3.841)、高任務(wù)/低自我(M=16.16,SD=3.746)、低任務(wù)/高自我(M=8.85,SD=2.300)、高任務(wù)/高自我(M=8.31,SD=2.522)。

(3)對(duì)“疲勞”,采用“Scheffe”法(方差齊)進(jìn)行事后比較。結(jié)果表明在成績氣氛下：

表6 任務(wù)氣氛下不同目標(biāo)定向被試主觀鍛煉體驗(yàn)差異比較的方差分析

表7 成績氣氛下不同目標(biāo)定向被試主觀鍛煉體驗(yàn)差異比較的方差分析

高任務(wù)/低自我定向被的疲勞感顯著高于高任務(wù)/高自我、低任務(wù)/高自我的被試;

低任務(wù)/低自我定向被試的疲勞感顯著高于其余三類被試。

不同目標(biāo)定向被試的疲勞感在成績氣氛中依據(jù)均值高低排序依次為：低任務(wù)/低自我(M=21.44,SD=3.283)、高任務(wù)/低自我(M=17.32,SD=3.902)、低任務(wù)/高自我(M=9.05,SD=2.645)、高任務(wù)/高自我(M=8.06, SD=2.542)。

2.5.3 控制組

在控制組中,不同目標(biāo)定向被試在積極幸福、心理煩惱、疲勞后測成績上差異的整體檢驗(yàn)F值分別為0.159(P=0.923＞0.05)、0.675(P=0.572＞0.05)、0.234(P=0.872＞0.05),均未達(dá)到顯著水平。表明未采用教學(xué)氣氛干預(yù)的組別中,4類目標(biāo)定向被試在主觀鍛煉體驗(yàn)上無顯著差異(表略)。

2.6 不同實(shí)驗(yàn)氣氛下相同目標(biāo)定向被試的主觀鍛煉體驗(yàn)差異

2.6.1 高任務(wù)/高自我定向被試

高任務(wù)/高自我定向類被試的積極幸福、心理煩惱、疲勞感在兩種實(shí)驗(yàn)氣氛下不存在顯著差異(P＞0.05)。

2.6.2 高任務(wù)/低自我定向被試

高任務(wù)/低自我定向類被試的積極幸福、心理煩惱、疲勞感在兩種實(shí)驗(yàn)氣氛下均存在顯著差異(P＜0.05)。具體分析：積極幸福感在任務(wù)氣氛下顯著高于成績氣氛,t值為9.968(P=0.000＜0.05);心理煩惱感在任務(wù)氣氛下顯著低于成績氣氛,t值為-7.093(P=0.000＜0.05);疲勞感在任務(wù)氣氛下同樣顯著低于成績氣氛,t值為-7.450(P=0.000＜0.05)。η2系數(shù)顯示對(duì)于高任務(wù)/低自我定向類的被試,兩種實(shí)驗(yàn)氣氛分別可解釋積極幸福、心理煩惱、疲勞,75.1%、60.4%、61.0%的變異量。

3.6.3 低任務(wù)/高自我定向被試

低任務(wù)/高自我定向類被試的積極幸福、心理煩惱、疲勞感在兩種實(shí)驗(yàn)氣氛下均存在顯著差異(P＜0.05)。具體分析：積極幸福感在任務(wù)氣氛下顯著低于成績氣氛,t值為-22.845(P=0.000＜0.05);心理煩惱感在任務(wù)氣氛下顯著高于成績氣氛,t值為12.347(P=0.000＜0.05);疲勞感在任務(wù)氣氛下同樣顯著高于成績氣氛,t值為11.352(P=0.000＜0.05)。η2系數(shù)顯示對(duì)于低任務(wù)/高自我定向類的被試,兩種實(shí)驗(yàn)氣氛分別可解釋積極幸福、心理煩惱、疲勞,93.3%、80.9%、78.2%的變異量。

2.6.4 低任務(wù)/低自我定向被試

低任務(wù)/低自我定向類被試的積極幸福、心理煩惱、疲勞感在兩種實(shí)驗(yàn)氣氛下均存在顯著差異(P＜0.05)。具體分析：積極幸福感在任務(wù)氣氛下顯著高于成績氣氛,t值為4.606(P=0.000＜0.05);心理煩惱感在任務(wù)氣氛下顯著低于成績氣氛,t值為-5.844(P=0.000＜0.05);疲勞感在任務(wù)氣氛下同樣顯著低于成績氣氛,t值為-8.306(P=0.000＜0.05)。η2系數(shù)顯示對(duì)于低任務(wù)/低自我定向類的被試,兩種實(shí)驗(yàn)氣氛分別可解釋積極幸福、心理煩惱、疲勞,50.3%、61.9%、76.7%的變異量。

3 結(jié)語

有關(guān)目標(biāo)定向及動(dòng)機(jī)氣氛間交互作用的研究已在國外獲得了廣泛的探討,但文化、情境、乃至專項(xiàng)等因素的差異也造成了研究結(jié)果間的不一致性。在國內(nèi)此類研究尚且較少的背景下,本文以足球課堂教學(xué)為具體情境,采用教學(xué)實(shí)驗(yàn)和心理測驗(yàn)相結(jié)合的方式,驗(yàn)證了由教師所營造的課堂氣氛,以及被試的特質(zhì)目標(biāo)定向——這兩個(gè)因素對(duì)被試主觀鍛煉體驗(yàn)所產(chǎn)生的交互作用。研究發(fā)現(xiàn)：對(duì)于高任務(wù)/低自我定向類被試,任務(wù)氣氛下會(huì)獲得更佳的主觀鍛煉體驗(yàn);而低任務(wù)/高自我定向類被試則在成績氣氛下能夠獲得更佳的主觀鍛煉體驗(yàn)。這一結(jié)果支持了Duda以及Treasure,Roberts的研究[13-14]。

此外,在對(duì)以往目標(biāo)定向分類采用聚類分析進(jìn)行優(yōu)化后,高任務(wù)/高自我、低任務(wù)/低自我兩類目標(biāo)定向的被試在實(shí)驗(yàn)結(jié)果上產(chǎn)生了較為有趣的現(xiàn)象。首先,高任務(wù)/高自我定向被試的積極幸福感在任務(wù)氣氛下顯著高于低任務(wù)/高自我、低任務(wù)/低自我的被試,在成績氣氛下也顯著高于高任務(wù)/低自我、低任務(wù)/低自我的被試;均值排序則顯示這一類定向的被試無論是在任務(wù)氣氛、還是成績氣氛下都有著最低的心里煩惱以及疲勞感,以及最高或次高的積極幸福感。這一現(xiàn)象可能說明此類被試對(duì)于任務(wù)或成績氣氛均有良好的適應(yīng)性動(dòng)機(jī)模式,因此不同的動(dòng)機(jī)氣氛并未對(duì)其主觀鍛煉體驗(yàn)造成顯著的影響。后續(xù)的獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)也證實(shí)了高任務(wù)/高自我定向的被試在兩種實(shí)驗(yàn)干預(yù)的動(dòng)機(jī)氣氛下,主觀鍛煉體驗(yàn)無顯著差異。其次,低任務(wù)/低自我定向的被試在任務(wù)氣氛下盡管積極幸福得分并不高,但意外的是仍顯著高于低任務(wù)/高自我定向的被試;同時(shí),心理煩惱與疲勞感在4類定向的被試中也非最高。但是,在成績氣氛下此類被試的積極幸福感最低,而心里煩惱和疲勞感均為最高。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)的結(jié)果也表明,低任務(wù)/低自我定向被試的積極幸福感在任務(wù)氣氛下顯著高于成績氣氛,心理煩惱和疲勞在任務(wù)氣氛下均顯著低于成績氣氛。由此可見,盡管在積極幸福感上低任務(wù)/低自我定向類被試未在任務(wù)氣氛中獲得較高的分?jǐn)?shù),但是就其心理煩惱以及疲勞感而言,任務(wù)氣氛而不是成績氣氛能夠顯著改善此類被試的主觀鍛煉體驗(yàn),這一點(diǎn)也與國內(nèi)外有關(guān)動(dòng)機(jī)氣氛的相關(guān)研究較為一致[23-24，17]。

然而需要指出的是,在足球課堂教學(xué)中優(yōu)化課堂動(dòng)機(jī)氣氛與學(xué)生目標(biāo)定向間的關(guān)系,使學(xué)生獲得較好的主觀鍛煉體驗(yàn),仍有幾點(diǎn)問題需要進(jìn)一步探討。第一,從實(shí)驗(yàn)結(jié)果上看,任務(wù)氣氛和成績氣氛雖優(yōu)于無氣氛的教學(xué)模式,同時(shí)任務(wù)氣氛的教學(xué)模式也有利于絕大多數(shù)目標(biāo)定向被試的主觀鍛煉體驗(yàn)。但在實(shí)際的教學(xué)操作過程中,單一營造任務(wù)式的課堂動(dòng)機(jī)氣氛仍容易造成低任務(wù)/高自我類被試主觀鍛煉體驗(yàn)的下降。而難以回避的是這一類被試的人數(shù)仍占有較大比例(本次研究中有55名,約占總?cè)藬?shù)的31%),那么探討復(fù)合型的課堂動(dòng)機(jī)氣氛應(yīng)當(dāng)成為未來足球課堂教學(xué)研究的重點(diǎn)之一。第二，高任務(wù)/高自我定向類的被試無疑對(duì)兩種動(dòng)機(jī)氣氛都具有較好的適應(yīng)性動(dòng)機(jī)模式。然而次種模式,是與個(gè)人狀態(tài)因素相關(guān)聯(lián)的？還是與特質(zhì)因素相關(guān)聯(lián)？目前仍沒有清晰的答案。弄清楚這一點(diǎn),對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展出此類目標(biāo)定向,將具有積極的意義。第三，目前運(yùn)動(dòng)情境中目標(biāo)定向的測量工具仍多采用兩因素結(jié)構(gòu)的量表。而孟慧等通過對(duì)教育情境中大學(xué)生樣本的施測;以及姒剛彥等通過對(duì)運(yùn)動(dòng)情境中乒乓球運(yùn)動(dòng)員樣本的施測,均發(fā)現(xiàn)了在現(xiàn)存理論框架下目標(biāo)定向存在三因素結(jié)構(gòu)的模型[25-26]。這一發(fā)現(xiàn)是否可以通過進(jìn)一步擴(kuò)大樣本并泛化運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目,發(fā)展出一種在運(yùn)動(dòng)情境中具有較高通用性的三因素結(jié)構(gòu)量表,將會(huì)對(duì)未來目標(biāo)定向研究的理論建構(gòu)和實(shí)證檢驗(yàn)產(chǎn)生重要的影響。第四，研究的結(jié)論在進(jìn)行遷移后是否具有一致性——即跨情境、跨專項(xiàng)間的對(duì)比性研究,可作為未來目標(biāo)定向與動(dòng)機(jī)氣氛間交互作用的探索方向。

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G843

A

2095-2813(2017)10(c)-0174-06

10.16655/j.cnki.2095-2813.2017.30.174

南京郵電大學(xué)教學(xué)改革研究項(xiàng)目《基于目標(biāo)定向理論的高校足球課程的探索與實(shí)踐》(項(xiàng)目編號(hào)：JG02317JX45)。

吳瑾(1986,1—),男,漢族,江蘇啟東人,碩士,講師,研究方向：體育教育訓(xùn)練學(xué)。