讓思維的火花在課堂上綻放

俞月紅

【案例背景】

教學(xué)五年級(jí)兩個(gè)平行班的數(shù)學(xué)上冊(cè)中的《除數(shù)是小數(shù)的除法》一課時(shí)，根據(jù)教材編排及教材說(shuō)明，都是先出示了例題的情境圖后讓學(xué)生列出算式7.98÷4.2，然后引導(dǎo)學(xué)生對(duì)其結(jié)果進(jìn)行估計(jì)，但在接下來(lái)探索7.98÷4.2的計(jì)算方法時(shí)，教學(xué)方法卻迥異。

【案例描述】

第一次執(zhí)教：

師：你準(zhǔn)備怎樣計(jì)算7.98÷4.2在小組里交流。

生小組交流后，得出利用商不變的性質(zhì)，把7.98轉(zhuǎn)化成79.8，把4.2轉(zhuǎn)化成42。

師講解：這里應(yīng)用了轉(zhuǎn)化的策略，轉(zhuǎn)化過(guò)程可以用下面的豎式表示：4 2 。

教師讓學(xué)生在書(shū)上計(jì)算，并指名板演，后集體校對(duì)。（學(xué)生都是用的同一種算法）

小結(jié)除數(shù)是小數(shù)的除法的計(jì)算方法。

表面看起來(lái)，這節(jié)課上得很順暢，學(xué)生做題的正確率也較高。但回顧與反思本教學(xué)片段，學(xué)生真正理解算理了嗎？經(jīng)歷算法的探究過(guò)程了嗎？學(xué)生的主體性體現(xiàn)在哪里？個(gè)性化的思維又體現(xiàn)在哪里？他們對(duì)這種接受知識(shí)的方式缺乏深刻的情感體驗(yàn)，記憶是暫時(shí)的，是很容易“丟失”的。在第二天教平行班的這節(jié)課時(shí)，在探索7.98÷4.2的計(jì)算方法時(shí)，我改變了教法。第二次執(zhí)教：

師：請(qǐng)同學(xué)們想一想7.98÷4.2可以怎樣計(jì)算？生小組交流后，得出利用商不變的性質(zhì)，把除數(shù)是小數(shù)的除法轉(zhuǎn)化成除數(shù)是整數(shù)的除法。

讓學(xué)生嘗試用豎式計(jì)算，學(xué)生出現(xiàn)了多種算法，如：

師：現(xiàn)在出現(xiàn)了三種答案，哪個(gè)是正確的呢？

生驗(yàn)證結(jié)果，并讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)各種算法是怎樣想的。如果是錯(cuò)的，那么錯(cuò)在哪里。

師：哪一種方法比較簡(jiǎn)便并能體現(xiàn)思維過(guò)程？

生：第1種。

課件展示4 2 的豎式計(jì)算過(guò)程：

師：怎樣計(jì)算除數(shù)是小數(shù)的除法呢？在小組里交流。

學(xué)生小組交流，后全班交流。

小結(jié)除數(shù)是小數(shù)的除法的計(jì)算方法。

【案例反思】

1.化靜為動(dòng)，讓思維的火花在動(dòng)態(tài)生成中綻放

教學(xué)“除數(shù)是小數(shù)的除法”的難點(diǎn)是讓學(xué)生理解算理，關(guān)鍵是讓學(xué)生在算前知道怎樣移動(dòng)被除數(shù)和除數(shù)的小數(shù)點(diǎn)，這也是保證這類(lèi)計(jì)算又對(duì)又快的前提。計(jì)算時(shí)，除數(shù)的小數(shù)點(diǎn)如何移動(dòng)決定了被除數(shù)的小數(shù)點(diǎn)如何移動(dòng)，因此教學(xué)時(shí)必須讓學(xué)生弄清應(yīng)先移動(dòng)被除數(shù)還是除數(shù)的小數(shù)點(diǎn)。第一次執(zhí)教，老師問(wèn)：應(yīng)該先移動(dòng)什么的小數(shù)點(diǎn)？使學(xué)生摸不著頭腦，老師在第二次執(zhí)教時(shí)，處理卻非常得當(dāng)，采用了化靜為動(dòng)的手法，通過(guò)課件展示了筆算 的全過(guò)程，以生動(dòng)的演示代替了純粹的講解，讓學(xué)生清晰地看出了計(jì)算時(shí)是先移動(dòng)被除數(shù)的小數(shù)點(diǎn)還是先移動(dòng)除數(shù)的小數(shù)點(diǎn)，起到了示范引領(lǐng)的作用。

2.自主探索，讓思維的火花在比較中綻放

探究是過(guò)程，而非流程.過(guò)程重在動(dòng)態(tài)性、生成性，而流程則重在程序的按部就班上；過(guò)程重在展現(xiàn)每個(gè)環(huán)節(jié)的內(nèi)在價(jià)值， 而流程則重在追求最后的結(jié)論。

上面的教學(xué)片段中，在探索“除數(shù)是小數(shù)的除法”的計(jì)算方法的過(guò)程中，第一次執(zhí)教時(shí)，老師先出示了書(shū)上計(jì)算 的豎式規(guī)范寫(xiě)法，然后讓學(xué)生用統(tǒng)一的算法去做，自然大大節(jié)約了新知教學(xué)時(shí)間，課堂練習(xí)的時(shí)間無(wú)疑增多了。但師生只是經(jīng)歷了流程式的探究過(guò)程，壓縮了學(xué)生的思維空間。第二次執(zhí)教，我們可以很明顯地感到，花了大量的時(shí)間，讓學(xué)生自主探索、發(fā)現(xiàn)和優(yōu)化計(jì)算方法，課堂練習(xí)的時(shí)間無(wú)疑打了折扣。表面看上去似乎不值得，尤其是從關(guān)注數(shù)學(xué)知識(shí)和技能的角度來(lái)看，真可謂是一種小題大做。但數(shù)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)和本質(zhì)僅僅是教給學(xué)生一些純粹的數(shù)學(xué)知識(shí)和技能嗎？絕對(duì)不是。在探索中，學(xué)生由于知識(shí)背景和個(gè)性經(jīng)驗(yàn)的不同，以各自獨(dú)特的方式解讀著“除數(shù)是小數(shù)的除法”的計(jì)算方法，有的則品嘗到了探索的艱辛，磨煉了意志，有的則體驗(yàn)到了探索的成功，產(chǎn)生愉悅感。不管是成功還是失敗，他們都會(huì)從中獲得一些獨(dú)特的解題體驗(yàn)、頓悟和生成一些智慧（包括創(chuàng)造性）。

3.獨(dú)立思考，讓思維的火花在辯論中綻放

思維的獨(dú)立性指善于獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題、解決問(wèn)題，不依賴(lài)、不盲從、不武斷、不孤行。小學(xué)數(shù)學(xué)要重視對(duì)獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)，而辯論便是一種好的途徑。

第二次執(zhí)教，當(dāng)學(xué)生對(duì)“除數(shù)是小數(shù)的除法”有著不同的算法時(shí)，學(xué)生之間展開(kāi)了一場(chǎng)辯論。在辯論中，學(xué)生敢于表達(dá)自己不同的見(jiàn)解，以各自獨(dú)特的方式解讀著算法的理解。在思辨中，消除了探索中的模糊或錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，使“除數(shù)是小數(shù)的除法”的計(jì)算方法在他們的大腦中主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)。

探究過(guò)程作為一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，如果缺失了師生心靈的對(duì)話，缺失了學(xué)生積極探究的空間，那么剩下的僅僅是控制師生行為的知識(shí)外殼了。而探究過(guò)程本有的開(kāi)拓學(xué)生思維、培養(yǎng)學(xué)生興趣等等的屬性也隨之付諸東流。

綜上所述，在平時(shí)的教學(xué)中，我們要努力在教材呈現(xiàn)方式上做一些文章，多化靜態(tài)為動(dòng)態(tài)，并充分挖掘“過(guò)程資源”，最大限度地發(fā)揮過(guò)程本身的隱性?xún)r(jià)值，多留給學(xué)生一些探索的時(shí)間和空間，要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生思維能力和良好的思維品質(zhì)，讓思維的火花可持續(xù)綻放！讓他們獲得超越數(shù)學(xué)知識(shí)和技能之外的更有價(jià)值的東西，譬如獲得智慧，形成頑強(qiáng)的學(xué)習(xí)毅力，產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)情感，甚至獲得一些生活和人生方面的感悟等。

編輯 韓 曉endprint