數(shù)學(xué)問題是引發(fā)探究活動的關(guān)鍵要素。依據(jù)問題提出的主體及其成因，數(shù)學(xué)問題應(yīng)分為如下兩類：一類是“教師問題”，即教師為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容而事先預(yù)設(shè)的問題，可視作“教”的問題；另一類是“學(xué)生問題”，由學(xué)生個體思考產(chǎn)生和提出，繼而引發(fā)同伴認(rèn)可響應(yīng)的認(rèn)知疑點問題，可看成“學(xué)”的問題。課堂教學(xué)不僅要圍繞“教師問題”實施 “教”的預(yù)設(shè)過程，更要利用教學(xué)生成的“學(xué)生問題”跟進思考，化解疑難，提升個體的能力發(fā)展。

一、引導(dǎo)提出課堂需要的“學(xué)生問題”

基于有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，我們不怕學(xué)生暴露自己的問題，就怕其思考不深，感受不到問題；或者有了問題隱而不發(fā)，不敢“提問題”。教學(xué)中，只有當(dāng)學(xué)生敢于提出自己的問題，學(xué)生的個體思考和學(xué)習(xí)行為就此發(fā)生，教學(xué)就能向深度發(fā)展。

那么，如何讓學(xué)生敢“提問題”、會“提問題”，筆者認(rèn)為可從如下幾方面進行教學(xué)嘗試。

（一）嘗試“提問題”的訓(xùn)練

教會學(xué)生“提問題”的首要步驟是訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會將其想到的問題表達(dá)出來，這就要求進行“提問題”的訓(xùn)練。研究發(fā)現(xiàn)，用寫的方式訓(xùn)練“提問題”具備如下兩點優(yōu)勢：其一，“寫”是面向?qū)W生群體的規(guī)定性活動，使之為“寫”而積極“思”，不僅保證學(xué)生個體集中學(xué)習(xí)精力，還能營造學(xué)生群體參與提問題的氛圍；其二，“寫”能更清楚地表述問題。

（二）預(yù)置“提問題”的環(huán)節(jié)

為教會學(xué)生“提問題”，教師應(yīng)有意識地預(yù)置“提問題”的教學(xué)環(huán)節(jié)，通過如下幾種方式培養(yǎng)學(xué)生提出問題的能力。其一，課始出示課題時，教師可以詢問學(xué)生：“看了今天的課題，你們有什么想問的？”引導(dǎo)學(xué)生針對待學(xué)的內(nèi)容提出猜想性問題；其二，課中探究新知時，教師可以設(shè)置“根據(jù)條件提問題”的環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)情境中的條件提出推理性問題，以此形成“學(xué)生問題”與“教師問題”的巧妙暗合；其三，課尾回顧總結(jié)時，教師完成重點知識教學(xué)后，可以詢問學(xué)生“學(xué)習(xí)了本節(jié)課的內(nèi)容，你們知道了什么？”“還有哪些地方不明白的？”引發(fā)學(xué)生回顧本課的內(nèi)容，并提出反思性問題。

二、厘清“學(xué)生問題”的教學(xué)價值

“學(xué)生問題”的教學(xué)價值有高低之分。有的問題與課上內(nèi)容關(guān)聯(lián)度差，屬于“偏離性問題”；有的問題不需經(jīng)過深究就能得出結(jié)論，是“低值性問題”；還有的具有很強的思考性，需轉(zhuǎn)換思維，經(jīng)一番研究才能得出結(jié)論，可視做“高值性問題”。這就要求教師對不同的“學(xué)生問題”展開思維含量、應(yīng)用價值分析，以便有選擇地組織開展釋疑、解疑的問題探究教學(xué)。

（一）從問題的提出角度中發(fā)現(xiàn)價值

教學(xué)中，學(xué)生會從不同角度提出自己的問題，其中一些角度新穎的問題需要教師特別加以關(guān)注，藉此提升探究教學(xué)的品位。

（二）從問題的思維含量中解讀價值

不同思維含量“學(xué)生問題”能反映出研究價值的高低。如：在教學(xué)“整理與復(fù)習(xí)多邊形的面積”時，有位學(xué)生提出“平行四邊形、三角形和梯形的面積之間有什么聯(lián)系呢？”的問題。解決這一問題需要經(jīng)歷如下過程：首先，要求學(xué)生熟悉三類圖形的面積公式，能從“多邊形面積推導(dǎo)”的角度去分析三角形和梯形的面積是拼成的平行四邊形面積的一半；其次，還需深入探究“三角形與梯形面積之間”可以看做“三角形是上底為0的梯形”，體悟出兩類圖形的面積計算方法本質(zhì)上存在相通性；最后，對學(xué)生探討出的問題加以綜合，可以促使他們完整概括出三類圖形之間可以互相轉(zhuǎn)化的內(nèi)在聯(lián)系和關(guān)系。通過上述解題過程可以看出，學(xué)生所提問題屬于思維含量較高的“高值性問題”，應(yīng)在教學(xué)中加以利用。

三、彰顯問題解決中的學(xué)生主體性

現(xiàn)實的課堂教學(xué)中，有些教師解決“學(xué)生問題”時生怕教學(xué)過程出現(xiàn)偏差，不敢將問題的探索權(quán)、解答權(quán)還給學(xué)生，試圖以教師講解替代學(xué)生解決，從而影響學(xué)生自主探究和問題解決能力的發(fā)展。課堂上的學(xué)生應(yīng)是學(xué)習(xí)活動的主體，“學(xué)生問題”應(yīng)交由他們獨立探索和解決，通過問題解決過程的錘煉，才能提升認(rèn)識、增長經(jīng)驗，學(xué)會主動地“學(xué)”，而非被動地“接受”。

（一）“學(xué)生問題”更應(yīng)讓學(xué)生自己解決

無論學(xué)生提出何種問題，教師首先應(yīng)回避自我主講“教”的沖動，要將難題“推”給學(xué)生自己去解決，以此彰顯問題解決的主體性。教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生提出簡單問題時，教師應(yīng)詢問學(xué)生“這個問題，誰來解答？”以此將問題及時拋給學(xué)生，向?qū)W生征集問題解決的答案；遇到稍復(fù)雜的“學(xué)生問題”，教師應(yīng)召集更多的學(xué)生關(guān)注和參與進來：“同學(xué)們，我們一起來探究這個問題，好嗎？”從而促使學(xué)生群體展開對學(xué)生問題的探究活動。教師回避“講授”，并非不需教，而是給學(xué)生留置“用武之地”。有些充滿智慧的“學(xué)生問題”難度大，處置不當(dāng)容易造成教學(xué)冷場。教師應(yīng)預(yù)設(shè)“學(xué)生問題”的解決方案，監(jiān)控學(xué)生問題解決的走向。在學(xué)生遇到困難時，可以適時介入，有效點撥，以維持學(xué)生解決問題的課堂活動連續(xù)和順暢。

（二）“學(xué)生問題”的解決應(yīng)注重差異性

學(xué)生的學(xué)習(xí)能力存在差異性，其問題解決的方式不盡相同。

（三）“學(xué)生問題”應(yīng)能助推多維的發(fā)展

“為了解題而解題”顯然不能作為學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)?！皩W(xué)生問題”的解決過程，不僅是為了獲得知識、形成能力，更應(yīng)推動他們數(shù)學(xué)思想和活動經(jīng)驗等方面的發(fā)展，促進個體創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

“學(xué)生問題”大量地存在于教學(xué)過程中，甚至貫穿于課堂的始終。教師應(yīng)基于“學(xué)”的需要展開課堂教學(xué)，通過“問題”引發(fā)探究的教學(xué)深入，使學(xué)生的智慧獲得生長，學(xué)習(xí)的潛能得到激發(fā)，這樣的課堂才可以算得上是“讓學(xué)”的、“以生為本”的“學(xué)堂”。

（作者單位：江蘇省南京市九龍小學(xué)）