生成性教學(xué)倡導(dǎo)：教學(xué)不僅僅是向?qū)W生傳授知識，使其能夠適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境，更是要引導(dǎo)學(xué)生獲得適應(yīng)這變化不居的社會需要的能力，能夠在變化不居的未來中不斷創(chuàng)造知識，發(fā)展自己，成就自身。生成性教學(xué)的知識觀承認(rèn)個體對文化和知識的構(gòu)建和創(chuàng)造，從而為教學(xué)從單純的強調(diào)知識的灌輸和占有轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生個體的創(chuàng)造性和創(chuàng)造力的培育和發(fā)展。因此，中學(xué)課堂生成性教學(xué)著重要解決的問題是如何在課堂中進(jìn)行有效生成，下面談?wù)勚袑W(xué)語文課堂有效生成的方法與途徑。

一、在學(xué)生的需求中“生成”。

“學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)的主人”，是一個十分深刻而帶根本性的命題。教師的“教”從根本上說是為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)的，語文課堂教學(xué)必須密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，“以學(xué)定教”、“順學(xué)而導(dǎo)”。課堂上要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)需求得到反映，必須重視學(xué)生的質(zhì)疑問難。因此必須重視學(xué)生的質(zhì)疑，并把學(xué)生的質(zhì)疑作為課堂教學(xué)展開的依據(jù)。

當(dāng)然，學(xué)生的需求有教育價值大小之分，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生評估和篩選，但決不能置學(xué)生的問題于不顧。如果質(zhì)疑歸質(zhì)疑，教學(xué)歸教學(xué)，質(zhì)疑和教學(xué)是“兩股道上開的車”，課堂教學(xué)生成的機(jī)會便會失之交臂。

二、在對文本的多元解讀中“生成”。

當(dāng)代文藝?yán)碚搮^(qū)分“文本”和“作品”：作家創(chuàng)造出來的只是“文本”，而經(jīng)讀者閱讀參與創(chuàng)造而完成的才是“作品”。由于讀者時代、經(jīng)歷、經(jīng)驗、個性的差異，對文本的解讀必然呈現(xiàn)多元化的態(tài)勢。過去我們閱讀文學(xué)作品，總是執(zhí)意去尋找作者的“原意”，現(xiàn)在我們認(rèn)識到對文本可以多元解讀，文學(xué)作品的閱讀應(yīng)當(dāng)是放飛心情的自由過程。美國當(dāng)代著名文學(xué)批評家哈羅德.布魯姆的看法更是驚世駭俗：“一切閱讀都是誤讀”。他的說法不無偏激，但至少提醒我們要用寬容的心態(tài)對待學(xué)生的多元解讀，包括在成年人看來是“誤讀”。允許對文本多元解讀，是我國語文教學(xué)理念的一大進(jìn)步。在課堂教學(xué)中，這種多元解讀會引發(fā)學(xué)生不同觀點的碰撞，產(chǎn)生思想的火花，促進(jìn)學(xué)生的成長。例如我在講《三峽》時，我向?qū)W生提出：“文章為什么不按春夏秋冬四季更迭的順序?qū)懢?，而要先寫夏景呢？”教師鼓勵學(xué)生大膽地設(shè)想原因。有的學(xué)生說三峽的水最具特色，而水又以夏水最盛，所以先寫夏水；有的學(xué)生認(rèn)為作者是在夏天游三峽的，所以寫三峽夏天的水。描寫三峽的春冬景色，作者用了“素湍綠潭”一詞，那個字用得好？有學(xué)生說“素”字用得好，它讓我想起了蘇軾的“卷起千堆雪”；有學(xué)生說“綠”字用得好，寫出了潭水之深，恰似“桃花潭水深千尺”一句。

我們看到，由于教師的鼓勵，學(xué)生對相同問題產(chǎn)生了多種答案，盡管認(rèn)識有高下之分，但這些答案都融入了他們對社會、對人生的思考。在此基礎(chǔ)上教師的引導(dǎo)，體現(xiàn)了價值上的導(dǎo)向作用。也許我們的解讀不一定符合柳宗元寫作這首詩的本意，但學(xué)生解讀文本的過程，是在感悟人生。他們在多元解讀中獲得情感、態(tài)度和價值觀的升華。

三、在師生、生生的對話中“生成”

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程?！睂W(xué)生、教師和文本之間跨越時空的對話應(yīng)當(dāng)放飛心情，感悟生命的歷程，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間關(guān)于文本的對話應(yīng)當(dāng)是平等、互動的過程。“對話”與我們過去教學(xué)中常用的“談話法”有質(zhì)的區(qū)別：“談話法”實際上是教師心中早已有了答案，只是用“談話”的方式把學(xué)生往既定的答案上引，而“對話”則是對話者之間信息的溝通、情感的交融、思想的碰撞。按照解構(gòu)主義哲學(xué)的觀點，“對話”應(yīng)當(dāng)是一種“消解”，既消解教師在課堂里的中心地位，也消解好學(xué)生在課堂中的“話語霸權(quán)”，話題也是隨著對話者的關(guān)注點而轉(zhuǎn)移的。在這樣的“對話”中，教師和學(xué)生都會產(chǎn)生新的思想和言語。

可以看到，正是這種平等的對話使“教學(xué)相長”。課堂上生成的資源因素具有方向的不確定性。不同的方向，教育價值的大小不同，有的還可能產(chǎn)生負(fù)面教育效應(yīng)。所以，我們課題組提醒教師在課堂生成中要注意把握好方向，適時地作出反應(yīng)和調(diào)整。既要讓學(xué)生充分感受心靈的自由，又要潛移默化地滲透主流社會的意識形態(tài)；既要大膽猜測，放飛想像，又要尊重事實，講究科學(xué)；既要有教師的寬容和學(xué)生的自主，又要有教師的引導(dǎo)和學(xué)生的自律。這樣才能真正達(dá)成課堂教學(xué)的三維目標(biāo)，實現(xiàn)課堂教學(xué)無序和有序的統(tǒng)一。

因此，生成性的課堂教學(xué)就是要充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，充分地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣并加以有效引導(dǎo)，它的核心價值是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展能力。在今天的課堂教學(xué)上，我們設(shè)計了讓學(xué)生選擇興趣點、知識點的方式，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，充分地激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，由學(xué)生的興趣點生成課堂繼續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，學(xué)習(xí)變成了學(xué)生的主動需要，這種學(xué)習(xí)就是有效的學(xué)習(xí)。

（作者單位：五華縣馬汕曾鏡明中學(xué)）