診斷與協(xié)商：美國社區(qū)學(xué)院教師評價體系構(gòu)建及啟示

楊小燕+王永蓮+李燕

摘 要 美國社區(qū)學(xué)院對教師的評價既是教師管理的重要手段，也是教學(xué)質(zhì)量保障的重要環(huán)節(jié)。在信息化手段高度發(fā)達背景下，社區(qū)學(xué)院對教師的評價仍然堅持傳統(tǒng)的評價方法與手段，其目的在于通過調(diào)查、協(xié)商，切實診斷教師教學(xué)中存在的問題，落腳于教學(xué)的改進。其不簡化、不比較的評價理念引發(fā)了對當(dāng)前我國高職院校教師評價過程中定性與定量、質(zhì)量與效率以及標(biāo)簽與建議等取舍問題的反思，并給予我國高職院校在教師評價的精度、節(jié)奏、實效以及深度上的啟示。

關(guān)鍵詞 美國；社區(qū)學(xué)院；教師評價；診斷；協(xié)商

中圖分類號 G719.1 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）26-0073-04

筆者赴美國進行“美國社區(qū)學(xué)院質(zhì)量保障體系”專題研修期間，深入考察了加利福尼亞州洛杉磯社區(qū)學(xué)院，并對其教師評價體系予以了特別關(guān)注。

一、美國社區(qū)學(xué)院教師評價體系的結(jié)構(gòu)

以美國洛杉磯學(xué)區(qū)為例，其教師評價體系主要包括學(xué)生、同行以及評審委員會三個不同的主體（同時也是教師評價的三個環(huán)節(jié)），他們在評價過程中將分別發(fā)揮評價教師的不同作用。

（一）學(xué)生評價

學(xué)生評價是美國社區(qū)學(xué)院教師評價的首要環(huán)節(jié)，學(xué)生在教師評價中將發(fā)揮重要的主體作用。其評價方式是采用填寫調(diào)查表的方式，內(nèi)容如表1所示。學(xué)校教務(wù)管理部門將走進班級，在教師回避的情況下，對教師授課班級的全體學(xué)生發(fā)放紙質(zhì)問卷，現(xiàn)場填寫并回收。

（二）同行評價

同行評價是美國社區(qū)學(xué)院教師評價的第二環(huán)節(jié)，評價的主體主要是系主任，通過“觀課”（聽課）方式來進行，“觀課”紀(jì)律表主要填寫三個方面的內(nèi)容：一是課堂觀察的實際情況，包括學(xué)生的出勤率（流失率）、教師對課堂的駕馭以及教師對學(xué)生的關(guān)注等；二是總結(jié)出該教師的優(yōu)點、長處；三是給出建議。

（三）評審委員會評價

對教師評價的第三個環(huán)節(jié)是評審委員會的評價，通過召開評審會來進行。評審委員會通常由5名成員組成，包括院長、系主任、同行教師、學(xué)術(shù)委員會委員以及臨時聘請的其他人員1名。每名評審委員會成員在評價過程中的關(guān)注點各有側(cè)重，如同行教師重點關(guān)注被評教師的專業(yè)，系主任重點關(guān)注教師的課堂管理等。評審會是協(xié)商式的，即評審委員會成員在仔細(xì)閱讀、查看學(xué)生評價表（包括評價表的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果）與同行評價表的基礎(chǔ)上，對教師的15個方面進行協(xié)商討論，并進行綜合評價，如表2所示。評審委員會根據(jù)評價情況對教師作出總體性的描述性評價，如表3所示。在上述評價的基礎(chǔ)上，評審會員會會給出教師的最終評定結(jié)果，分為三個等級，即達到或超過預(yù)期、需要改進、不滿意，并且給出明確的建議。評價結(jié)果由評審委員會成員逐一簽字確認(rèn)，由副校長簽字最終確定認(rèn)可。

二、美國社區(qū)學(xué)院教師評價體系的特點

（一）不簡化：不厭其煩

從上述評價過程可以看出，美國社區(qū)學(xué)院對教師的評價是一個較為復(fù)雜的過程。首先，評價主體的復(fù)雜性。包括院長、系主任、學(xué)生、同行、學(xué)術(shù)委員等，不同的評價主體在不同的評價階段發(fā)揮不同的作用。其次，評價過程的程序性。評價過程環(huán)環(huán)相扣，上一階段的評價結(jié)果是下一階段評價的重要依據(jù)，避免了各評價階段、各評價主體之間相互割裂的情況。第三，評價手段的原始性。在信息化高度發(fā)達的現(xiàn)代社會，美國社區(qū)學(xué)院并沒有盲目追求評價的高效化，而是秉承原始評價手段的優(yōu)勢，最大限度實現(xiàn)評價的有效性。在學(xué)生評價過程中，評價者親臨教師授課教室，發(fā)放、回收紙質(zhì)問卷，做原始的統(tǒng)計分析工作；在同行評價階段，系主任親臨教學(xué)一線，紙筆記錄真實的課堂情況；在評審會評價階段，更是對每一位教師的基本素質(zhì)、專業(yè)技能、服務(wù)貢獻等一一做討論協(xié)商。上述諸個環(huán)節(jié)，并未體現(xiàn)出“效率”優(yōu)勢，但無不體現(xiàn)出對教師評價的“慎重”以及對教師個體的“尊重”，最終凸顯出其教師評價的“質(zhì)量”優(yōu)勢。

（二）不比較：重在診斷

美國社區(qū)學(xué)院教師評價的重點在于診斷而非比較。側(cè)重于診斷的教師評價，在評價過程中主要使用定性的評價方法，評價結(jié)果往往采用定性的描述，目的在于發(fā)現(xiàn)教師的優(yōu)點與缺點，并提出改進建議；側(cè)重于比較的教師評價，在評價過程中主要使用定量的評價方法，評價結(jié)果往往采用定量的描述，目的在于對教師進行比較，發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀教師與落后教師。診斷與比較各有優(yōu)勢，但對于教學(xué)質(zhì)量的提升而言，我們更需要的是每一位教師能夠通過評價準(zhǔn)確地認(rèn)知自己的教學(xué)，而不是一個簡單的排名。在這種情況下，診斷評價或許更有利于教師的改進與發(fā)展。

三、美國社區(qū)學(xué)院教師評價體系的反思

（一）“定性”還是“定量”

在信息時代，數(shù)據(jù)在各類評價中的優(yōu)勢日益凸顯。在我國高職院校的教師評價中，定量評價逐漸占據(jù)了主導(dǎo)定位。一方面，對教師的評價指標(biāo)體系日趨完善，除了對教師常規(guī)的教學(xué)能力評價外，還涉及對教師科研能力、職業(yè)素質(zhì)、職業(yè)能力等多方面的全面評價，指標(biāo)細(xì)化程度越來越高；另一方面，指標(biāo)的量化程度也逐漸提高，除常規(guī)的權(quán)重計算以外，越來越多的數(shù)學(xué)計算方法引入教師評價當(dāng)中，力圖增強量化評價的科學(xué)性與合理性。然而，在追求定量的同時，“定性”的評價方法卻沒有受到相應(yīng)的關(guān)注。“定性”一詞常常跟“主觀”連在一起，而“主觀”又常常被理解為“不客觀”。對“客觀”的追求導(dǎo)致在教師評價過程中“定性”的方法被忽視。從美國社區(qū)學(xué)院教師評價體系可以看出，它沒有否定定量，但更強調(diào)的是定性，即教師在哪些方面達到或超過要求了，在哪些方面還需要改進。這對于具有主觀能動性的教師而言，對于充滿創(chuàng)造性的教學(xué)而言，比冰冷的數(shù)字更能真實反映情況，更能有效地指明改進的方向。

（二）“質(zhì)量”還是“效率”

評價的質(zhì)量，即評價的有效性，是評價真正的價值所在。然而，在實際的評價實施過程中，到底追求評價的“質(zhì)量”還是“效率”，是當(dāng)前我國高職院校教師評價過程中面臨的兩難問題。近十余年來，我國高職院校的規(guī)模和數(shù)量迅猛增長，高職院校教師數(shù)量也劇增，在有限的教學(xué)資源下確保教學(xué)質(zhì)量本身就是當(dāng)前高職院校面臨的難題，也是高職院校改革與發(fā)展的核心。在這樣的背景下，如何有效評價教師是當(dāng)下高職院校教師評價面臨的一大難題?；诖?，一種高效、快捷的評價方法在高職院校教師評價中普遍使用，即網(wǎng)絡(luò)評價系統(tǒng)。學(xué)生登錄該系統(tǒng)，通過完成相應(yīng)的選項，即可對教師進行評價；系統(tǒng)根據(jù)學(xué)生選項情況，自動計算分?jǐn)?shù)并進行排名。該評價方法的效率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于美國社區(qū)學(xué)院所采取的紙質(zhì)問卷、人工統(tǒng)計以及同行聽課、評審委員會評審等方法，但其弊端也顯而易見：首先，在短時間內(nèi)，學(xué)生要完成對所有任課教師的評價，其真實性、有效性是難以保證的；其次，大部分學(xué)生沒有評價的動力，為鼓勵或要求學(xué)生參與教師評價，部分高職院校采取在選課時必須完成教師評價，才能進入選課系統(tǒng)的方式，這盡管保證了教師評價的數(shù)量和效率，但卻忽視了最為根本的“質(zhì)量”。因此，評價教師的工作盡管完成了，但是評價結(jié)果對教師本人和學(xué)校以及學(xué)生都沒有太大的參考價值。endprint

（三）“標(biāo)簽”還是“建議”

評價本身不是目的，其目的在于改進與發(fā)展。因此，對于評價的結(jié)果，不是簡單地貼標(biāo)簽，而是切實提出改進建議。基于量化評價的評價結(jié)果，其表現(xiàn)形式往往是分?jǐn)?shù)、等級或者是排名；基于定性評價的評價結(jié)果，其表現(xiàn)形式往往是“建議”。分?jǐn)?shù)、等級或者是排名在真實、客觀的情況下，能起到鼓勵先進、激勵后進的作用；針對教師的有效建議，則能為教師的發(fā)展提供指導(dǎo)性的方向和意見?？梢钥闯?，對于評價結(jié)果，“標(biāo)簽”和“建議”各有優(yōu)勢，但均是建立在對教師慎重的評價基礎(chǔ)之上的。我國高職院校在教師評價結(jié)果的表現(xiàn)形式上，一般采用“網(wǎng)評分?jǐn)?shù)+建議”的模式，這能充分發(fā)揮兩類評價的優(yōu)勢。然而，從實際操作來看，由于網(wǎng)絡(luò)評價的信度不高，加之建議也是采用系統(tǒng)固定生成的，所以其評價結(jié)果并沒有真正發(fā)揮作用。

四、美國社區(qū)學(xué)院教師評價體系的啟示

（一）慎重對待：確立評價的理念

從美國社區(qū)學(xué)院教師評價體系以及操作過程，無不體現(xiàn)出學(xué)校對教師評價的“慎重”：一是評價方案在教師聘用合同中約定，通過事先告知尊重教師的選擇；二是慎重選擇評價主體，三個評價環(huán)節(jié)的評價主體均對教師的專業(yè)技能、職業(yè)素質(zhì)以及服務(wù)貢獻方面有發(fā)言權(quán)，特別是評審委員會評審主體，具有嚴(yán)格的篩選條件；三是對于每位教師評價的結(jié)果，需要評審委員會成員及教學(xué)副校長簽字確認(rèn)，負(fù)責(zé)相關(guān)問題的解釋?？梢钥闯?，正是基于“慎重”的評價理念，評價的過程更是一種幫助教師發(fā)現(xiàn)問題、改進問題的過程，評價的結(jié)果也更能讓教師信服。這種“慎重”的教師評價理念，在一定程度上能推進教師評價全過程的嚴(yán)謹(jǐn)性，提升評價的有效性。

（二）分類評價：提高評價的精度

隨著美國社區(qū)學(xué)院規(guī)模的發(fā)展，教師數(shù)量的增多，同樣也面臨著權(quán)衡“質(zhì)量”與“效率”的問題。在這個問題解決上，美國社區(qū)學(xué)院采用的不是犧牲“質(zhì)量”來確?！靶省保且环N確?！百|(zhì)量”基礎(chǔ)之上來提高“效率”的方式，即分類評價。美國社區(qū)學(xué)院教師評價體系的分類評價即對新進教師，前四年每年進行一次評價；而四年以后，成為終身教師，則每三年評價一次。如此以減少評價的工作量、節(jié)省了相應(yīng)的評價資源。但每一次評價均是一個完整的評價過程。通過前四年的評價、指導(dǎo)與改進，教師已經(jīng)基本具備終身教師的條件，之后三年一次的評價則是對教師的信任與適當(dāng)監(jiān)督，提高了評價的針對性?；诖?，我國高職院校在教師評價過程中，也可以換一種思維方式來解決評價任務(wù)繁重的問題，但核心是要確保評價的“質(zhì)量”。

（三）回歸傳統(tǒng)：放慢評價的節(jié)奏

盡管現(xiàn)代化的評價手段能讓評價工作高效率地完成，但是盲目追求效率，容易導(dǎo)致評價流于形式，難以達到評價的目的、發(fā)揮評價的功能。因此，在設(shè)計評價方案時，除了考慮現(xiàn)代化評價手段的優(yōu)勢外，應(yīng)堅持“確保評價質(zhì)量”為根本，適當(dāng)放慢評價的節(jié)奏，創(chuàng)設(shè)條件讓評價主體真實反映實際情況。基于美國社區(qū)學(xué)院教師評價的經(jīng)驗，可以在學(xué)生評價前，積極動員學(xué)生的評價熱情、消除評價的疑慮，讓學(xué)生在課堂進行過程中對教師進行評價，用真實的情境喚起學(xué)生真實的感受，確保評價真實有效；同行評價前，進行相應(yīng)的培訓(xùn)，以明確評價的標(biāo)準(zhǔn)與重點；有條件的院校成立教師評價委員會，開展協(xié)商式評價，綜合學(xué)生評價、同行評價與評審會的意見，給予教師合理評價。

（四）優(yōu)化問卷：確保問卷的實效

學(xué)生是教師評價的重要主體之一，而對于大量的學(xué)生而言，最有效的獲取教師評價信息的方式則是問卷調(diào)查。問卷設(shè)計的科學(xué)性在很大程度上影響著學(xué)生評教的效果。以問卷題目數(shù)量為例：當(dāng)前，我國高職院校對學(xué)生評教的問卷設(shè)計大都根據(jù)評價的指標(biāo)體系分別列舉相應(yīng)的問題供學(xué)生選擇。近年來，指標(biāo)體系不斷完善與細(xì)化，相應(yīng)問卷的題目也在增加，數(shù)量普遍在24～30題左右。從美國社區(qū)學(xué)院學(xué)生評教的問卷題目數(shù)量來看，基本控制在16～20道題目之間，學(xué)生花費的作答時間相對較少，也在一定程度上保證了問卷的質(zhì)量。如果學(xué)生面臨大量的題目，難免增加學(xué)生回答的負(fù)擔(dān)，增大敷衍的幾率。因此，從問卷題目的數(shù)量、問卷的結(jié)構(gòu)、問卷的提問方式等諸方面都需要進一步的優(yōu)化，以學(xué)生樂意、輕松的方式最大限度地獲取所需信息。

（五）重拾協(xié)商：提升評價的深度

協(xié)商的英文單詞為“negotiate”，源于拉丁文，意思是“做生意”，其中包括與他人工作和利益的互動關(guān)系，是旨在雙方意見達成一致（或達成妥協(xié)），以期能夠相互獲益[1]。協(xié)商在現(xiàn)代漢語詞典中的解釋為“共同商量以便取得一致意見”[2]，強調(diào)人與人之間相互理解、交流，并力求達成共識的活動。在第四代評價“回應(yīng)、協(xié)商和共同建構(gòu)”的理念下，評價是所有參與評價的人的共同建構(gòu)的過程，是縮小評價結(jié)果的意見分歧，而整合成的一種共同的、一致的看法的過程[3]?；诖?，美國社區(qū)學(xué)院通過評審會的方式，對被評教師進行一一協(xié)商與評價，最終獲得多個評價主體共同認(rèn)可的結(jié)果，有效避免了評價主體相互分離而缺乏對話和協(xié)商的弊端。在借鑒美國社區(qū)學(xué)院評審會進行協(xié)商評價教師的基礎(chǔ)上，我國高職院校可進一步建立教師（被評價者）參與協(xié)商對話的機制。

參 考 文 獻

[1][美]詹姆斯·博曼著.公共協(xié)商多元主義、復(fù)雜性與民主，黃相懷，譯.[M].北京：中央編譯出版社，2006：25.

[2]中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室.現(xiàn)代漢語詞典[M].北京：商務(wù)印書館，1983：1275.

[3]陳惠英.協(xié)商對話式外部評價的內(nèi)涵與實施[J].中國教育學(xué)刊，2015（4）：38-42.endprint