彭偉鋒

“職稱論文”的去留問題是當(dāng)前較為熱議的一個話題，不少教師，包括教育界的專家學(xué)者都對“職稱論文”多有微詞，大有去之而后快之意。筆者認為，“職稱論文”對教育事業(yè)的發(fā)展并無影響，真正傷害教師情感，影響教育發(fā)展的是學(xué)術(shù)腐敗所導(dǎo)致的“偽科研論文”。而“取消職稱論文”則會挫傷教師的工作熱情，抑制其創(chuàng)新激情，還會影響素質(zhì)教育的落實和新課程改革的發(fā)展。

近兩年來，在中學(xué)要求取消“職稱論文”的呼聲甚為強烈，一些狠批“職稱論文”的文章也屢見報端，一些省份在修訂事業(yè)單位職稱評審制度時在科研論文方面的相關(guān)要求也在“縮水”。曾經(jīng)令人神往、充滿敬意的“職稱論文”一下子淪為眾矢之的，似乎“職稱論文”才真正是坑害教師利益、挫傷其工作熱情、危害教育公平的罪魁禍首。然而，令人百思不得其解的是：評定職稱考查科研成果，幾乎是全球都認可的政策，怎么在中國就成了“壞制度”？“職稱論文”作為科研和學(xué)術(shù)水平的一個考查指標，怎么在中國就又成了危害教育的禍端？筆者認為，“取消職稱論文”并不妥。

評定專業(yè)技術(shù)職務(wù)考查“職稱論文”是天經(jīng)地義、無可厚非

眾所周知，專業(yè)技術(shù)職務(wù)是對專業(yè)技術(shù)群體設(shè)置的有明確職責(zé)、任職條件和任期的崗位職務(wù)，是需要具備專門的業(yè)務(wù)知識和技術(shù)水平才能擔(dān)負的崗位職務(wù)。專業(yè)技術(shù)職務(wù)一般都實行職稱等級制，具有鮮明的專業(yè)技術(shù)特點。這就要求在評定專業(yè)技術(shù)職稱時必須對專業(yè)技術(shù)人員的專業(yè)技術(shù)能力進行考查，而科研能力一直都是專業(yè)技術(shù)能力的一個重要標志之一，因此許多國家在評定專業(yè)技術(shù)職稱時都特別注重考查這一項內(nèi)容。要考查科研能力就得考查科研成果，“科研論文”（即所謂的“職稱論文”）作為科研成果的一個重要體現(xiàn)當(dāng)然就成了評定職稱的一個重要的考察指標了。

相反，如果取消“職稱論文”，則有淡化學(xué)術(shù)、淡化科研的嫌疑。沒有技術(shù)含量的專業(yè)技術(shù)職務(wù)還能稱為“專業(yè)技術(shù)職務(wù)”嗎？專業(yè)技術(shù)等級當(dāng)中曾經(jīng)令人向往、欽佩的“教授”“研究員”這些“高大上”的職稱的含金量又體現(xiàn)在哪里？令人神往的“正高”職稱究竟又“高”在何處？與那些科技、思想、文化比較發(fā)達的國家相比，我國的專業(yè)技術(shù)職務(wù)評審的硬件要求不是高了而是低了。在德國，享譽世界的大哲學(xué)家康德一直到六十歲還仍然是編外講師，這時的康德已經(jīng)出版了著名的“三大批判”之一的《純粹理性批判》；創(chuàng)立“現(xiàn)象學(xué)”的著名哲學(xué)家胡塞爾也是六十多歲才評上教授的。可見德國的“正高”職稱評聘之難。因此，我們沒有必要為了照顧某些群體的特殊利益，而去降低門檻，褻瀆專業(yè)技術(shù)職稱。

真正傷害教師情感、禍害教育事業(yè)的是學(xué)術(shù)腐敗所導(dǎo)致的“偽科研論文”

“職稱論文”之所以能夠在教師群體中引起“公憤”，并不是因其與職稱掛鉤而惹的禍，而是因為此項科研成果當(dāng)中的水分實在太大，其中隱藏的貓膩實在太多。很多從事科研工作及學(xué)術(shù)研究的學(xué)者、老師都深有感觸：我國當(dāng)下的學(xué)術(shù)腐敗實在猖獗，從學(xué)士學(xué)位論文造假到碩士、博士學(xué)位論文造假；從中小學(xué)老師“職稱論文”造假到大專院校老師“職稱論文”造假；從課題、編著抄襲到專著剽竊。學(xué)術(shù)不端，虛假科研已經(jīng)侵蝕到了學(xué)術(shù)科研的一切領(lǐng)域。在這種歪風(fēng)邪氣的腐蝕下，學(xué)術(shù)科研已經(jīng)失去了其應(yīng)有的本色，也就不再是那么圣潔和崇高，所謂的“職稱論文”的科研含量也就可見一斑了?？蓱z的“職稱論文”只能淪為專業(yè)技術(shù)人員謀取職稱的一塊“敲門磚”。如此一來，也就難為了那些還仍然堅守底線，富有良知的學(xué)者和教師：不“跟風(fēng)”職稱就上不去，而弄虛作假又有失師者風(fēng)范；縱使絞盡腦汁，耗時費力發(fā)表了相應(yīng)的“職稱論文”，還是覺得憋屈——憑什么自己嘔心瀝血研究出來的科研成果別人花幾個小錢就能辦到？這就難怪有如此多的學(xué)者、教師狠批“職稱論文”。

可是我們不能因為存在“職稱論文”造假，存在學(xué)術(shù)腐敗，就取消“職稱論文”，甚至取消學(xué)術(shù)科研。這樣做就未免有些因噎廢食、缺乏理性。既然真正傷害教師利益，危害教育事業(yè)的是學(xué)術(shù)腐敗所導(dǎo)致的“偽科研論文”。我們的明智選擇應(yīng)該是懲治學(xué)術(shù)腐敗，嚴厲查處和打擊學(xué)術(shù)造假和“偽科研論文”。其實，懲治學(xué)術(shù)造假也并非難事，關(guān)鍵還是要看主管部門能否下決心、動真格。只要能夠把懲治學(xué)術(shù)腐敗納入法治化的軌道，真正用強有力的問責(zé)制度去規(guī)范管理學(xué)術(shù)科研事業(yè)，如針對“偽科研論文”，相關(guān)部門嚴格審核學(xué)術(shù)刊物的資質(zhì)，慎重審批“刊號”，嚴厲查處收取所謂的“審稿費”等非法牟利行為；另外，對科研論文實行終身責(zé)任追究制，一經(jīng)查實有“剽竊”、雇人“代寫”等造假行為，立即對作者及相關(guān)責(zé)任人進行問責(zé)。這樣，所謂的學(xué)術(shù)造假、“偽科研論文”定會無機可乘，無處生根。

“取消職稱論文”會挫傷教師的工作熱情，抑制其創(chuàng)新激情

與高等教育相比，中小學(xué)教育界的學(xué)術(shù)氛圍本來就不濃厚，發(fā)明、發(fā)現(xiàn)、專著、課題等科研成果更是少之又少。若參與度較高的科研論文再不與職稱評定掛鉤，那就真的幾乎無科研可談了。沒有了利益驅(qū)動，還能夠潛心于學(xué)術(shù)研究的中小學(xué)教師就寥寥無幾了。沒有技術(shù)含量的教師職業(yè)豈不是成了一個純粹的體力活？如果把教育當(dāng)成了體力活，教師除了循規(guī)蹈矩、機械簡單地重復(fù)教學(xué)外，還能做些什么呢？在這樣的教育生態(tài)下，教師又談何工作熱情和創(chuàng)新激情？所謂“先進”“模范”和“職稱”的獲得者，無非是一個個疲于奔命的“勞動模范”而已。

作為一名稱職合格的好教師決不能將自己定位成一個簡單的“教書匠”：每天除了機械地寫教案、上課、批閱作業(yè)之外，就剩下與學(xué)生玩“貓捉耗子”的智力游戲。這樣的教師剛開始工作或許也很投入，很敬業(yè)，但時間長了就容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。教師職業(yè)的活力源泉很大程度上就在于教師的工作是富有創(chuàng)造性的工作。其實，教師的工作很有挑戰(zhàn)性，可發(fā)掘、創(chuàng)造的空間也很大。每一個教案、每一節(jié)課都是可以當(dāng)作一個科研項目去做的；而作業(yè)設(shè)置和批閱，還有學(xué)生管理，研究的價值、意義就更大了。教育無小事，教育的每一個環(huán)節(jié)都意義重大，都蘊含著無窮的智慧及藝術(shù)。但若如前述，離開了利益驅(qū)動，要想使教育真正煥發(fā)出活力，成為一門人人趨至追求的藝術(shù)，是很難的。也就是說，只有把科研成果與職稱掛鉤，與利益銜接，才能充分調(diào)動廣大教育工作者的積極性和主動性，教師才有可能全身性地投入到工作中去從事教育，從事研究。只有在這樣的教育生態(tài)下，教師才會有真正的價值認同感，才會成就自己的幸福人生。

“取消職稱論文”還會影響素質(zhì)教育的落實和新課程改革的發(fā)展

在中國，素質(zhì)教育推行已有三十多年了，可是一直都是舉步維艱。前教育部長陳至立曾經(jīng)講道：“推進素質(zhì)教育步履艱難，基礎(chǔ)教育還沒有擺脫‘應(yīng)試教育的慣性和影響，在一些地方就像有的同志形容的‘素質(zhì)教育喊得震天動地，應(yīng)試教育抓得扎扎實實?！庇绊懰刭|(zhì)教育落實的原因固然有很多方面，但其中很重要的一個因素就是評價機制沒有跟進。評價機制在教育的實施過程中起著導(dǎo)向性的作用，有怎樣的評價機制就有怎樣的教育?！奥毞Q”評定對教師來說就是一個實質(zhì)性的評價手段，因為“職稱”既關(guān)乎教師的榮譽又關(guān)乎教師的經(jīng)濟利益。如果簡單地取消職稱論文，淡化對學(xué)術(shù)科研的考查，職稱評定中的考核硬件就基本傾向于所謂的“教學(xué)業(yè)績”了；而“教學(xué)業(yè)績”在絕大多數(shù)學(xué)校的考核中也就是“成績說了算”。 在這樣的考核機制當(dāng)中，教師就會不自覺地向“成績”看齊：為了成績而加班加點輔導(dǎo)；為了成績而實施題海戰(zhàn)術(shù)，加重學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)；為了成績而采取粗暴管理。在“成績”的幌子下，相當(dāng)多的教師就會竭盡所能。試問，這樣的“職稱” 評定究竟又激勵著什么？“拿成績說事”“唯成績論”不正是“應(yīng)試教育”的一貫做法嗎？

新課程理念要求教師不再只是簡單地傳授和灌輸知識，而是應(yīng)該成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者、組織者、引導(dǎo)者、催化者和促進者；同時教師還應(yīng)該成為課程的開發(fā)者和教育教學(xué)的研究者。取消“職稱論文”，淡化學(xué)術(shù)科研的做法顯然也與新課程改革所倡導(dǎo)和追求的研究型、專家型教師的目標理想相違背。然而，教師角色的轉(zhuǎn)變與否，則直接影響著新課程改革的推進和發(fā)展。

責(zé)任編輯 黃博彥