孫峰臣

“深度學(xué)習(xí)”概念的提出始于上世紀七十年代，直到本世紀初才開始走進更多的教育研究者視野，并在國內(nèi)外有了一系列的研究成果。2013年底，教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心基于國家課程方案和各學(xué)科課程標準，在認真研究梳理已有理論與實踐研究成果的基礎(chǔ)上，充分借鑒其先進的教育教學(xué)理念以及項目推進的方法與策略，籌劃并組織開發(fā)了“深度學(xué)習(xí)”教學(xué)改進項目。項目組在對“深度學(xué)習(xí)”研究的基礎(chǔ)上，對“深度學(xué)習(xí)”的概念作了新的定義。筆者以為，當前背景下“深度學(xué)習(xí)”的研究為落實新課改理念、深入貫徹課程標準提供了一種新的思路，是一種重要的學(xué)習(xí)和教學(xué)策略。

一、深度學(xué)習(xí)的定義

1976年，瑞典學(xué)者費爾倫斯·馬頓（Ference Marton）和羅杰·薩廖（Roger Saljo）第一次提出“深度學(xué)習(xí)”的概念，并對它作了闡釋。他們在《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中指出：“在針對大學(xué)生的研究中我們發(fā)現(xiàn)，面對學(xué)習(xí)材料，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)出明顯的個體差異。事實上我們發(fā)現(xiàn)有兩種不同層次的學(xué)習(xí)過程。根據(jù)學(xué)生對學(xué)習(xí)材料關(guān)注的不同方面，我們把這兩種學(xué)習(xí)過程分別稱為深層和表層過程。在表層學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生把注意力放在文本本身，也就是說他是復(fù)制型學(xué)習(xí)，即或多或少強制性地保持一種死記硬背的學(xué)習(xí)策略。相反，在所謂的深度學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生被引導(dǎo)向?qū)W習(xí)材料的寫作意圖，即去理解作者想要說什么，比如，某個特定的科學(xué)問題或者規(guī)律?！?/p>

美國華盛頓大學(xué)圣路易斯分校的教育學(xué)副教授R·基思·索耶（R.Keith Sawyer）對“深度學(xué)習(xí)”概念的解釋為：深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者在新舊知識、概念、經(jīng)驗間建立聯(lián)系；將他們的知識歸納到相關(guān)的概念系統(tǒng)中；尋找模式和基本原理；評價新的想法，并且能夠?qū)⑦@些想法與結(jié)論聯(lián)系起來；了解對話過程，對話即知識產(chǎn)生過程；檢查論據(jù)的邏輯性；對其理解及學(xué)習(xí)的過程進行反思。

國內(nèi)首次介紹“深度學(xué)習(xí)”概念的是上海師范大學(xué)教育技術(shù)系的何玲、黎加厚。2005年，他們在《現(xiàn)代教學(xué)》雜志上發(fā)表《促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文，對“深度學(xué)習(xí)”的定義和特點作了介紹，并介紹了促進深度學(xué)習(xí)的策略。

何玲、黎加厚將“深度學(xué)習(xí)”的概念定義為：深度學(xué)習(xí)是在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間建立聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延兄R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。

教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心深度學(xué)習(xí)教學(xué)改進項目組對“深度學(xué)習(xí)”的定義為：深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。在這個過程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識，理解學(xué)習(xí)的過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性，又有合作精神、基礎(chǔ)扎實的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，成為未來社會歷史實踐的主人。這個定義綜合了前人關(guān)于深度學(xué)習(xí)定義的優(yōu)點，內(nèi)涵更加豐富，也更加具體，甚至吸收了美國蒂娜·布萊斯的《為理解而教學(xué)指南》的內(nèi)容，可以說既全面又實用。

二、深度學(xué)習(xí)的特征

深度學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，深度學(xué)習(xí)有沒有發(fā)生，必須通過學(xué)生才能得以體現(xiàn)。但深度學(xué)習(xí)的過程離不開教師的指導(dǎo)，綜合學(xué)生、教師、教材等各種因素，深度學(xué)習(xí)有以下幾個特征。

（一）學(xué)習(xí)的主動性。“全身心積極參與”，指的就是學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。主動性來自內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機。按照教育心理學(xué)的觀點：學(xué)習(xí)動機由內(nèi)部動機和外部動機組成；內(nèi)部動機又稱內(nèi)部動機作用，是指由個體內(nèi)在需要引起的動機，例如學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣、改善和提高自己能力的愿望等；外部動機又稱外部動機作用，是指個體由外部誘因所引起的動機，例如某些學(xué)生為了得到教師或父母的獎勵或避免受到教師或父母的懲罰而努力學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)要想發(fā)生，就要求學(xué)生必須具有積極的學(xué)習(xí)動機，簡而言之就是要具有學(xué)習(xí)的主動性，這就要求教師想辦法調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，沒有主動參與的學(xué)習(xí)不是深度學(xué)習(xí)。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)性。按照美國心理學(xué)家奧蘇伯爾的觀點，“有意義的學(xué)習(xí)”是指與已有知識結(jié)構(gòu)建立起非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系，這就要求學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容具有內(nèi)在邏輯的關(guān)聯(lián)性，即“邏輯意義”。教材內(nèi)容章節(jié)上的安排本身也是按照一定的邏輯關(guān)系處理的，這里的“系統(tǒng)性”是提醒教師要有大局觀，有系統(tǒng)意識，不能僅僅關(guān)注某一節(jié)課的知識，而是要有一種單元整體意識。當然深度學(xué)習(xí)也鼓勵教師突破教材章節(jié)、甚至學(xué)科的更大范圍內(nèi)的內(nèi)容整合。例如關(guān)于柳宗元詩歌的講解，可以與歷史、美術(shù)跨學(xué)科整合，既可以與歷史事件相結(jié)合突出知人論世，也可以通過繪畫理解詩歌的意境，同時對歷史事件及繪畫技巧也是一種促進，這種整合也正是奧蘇伯爾所謂的“建構(gòu)”。

（三）學(xué)習(xí)過程的合作性。新課程改革倡導(dǎo)的自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式正是深度學(xué)習(xí)的特征之一。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，對新的學(xué)習(xí)內(nèi)容即“具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題”有了一個初步的把握，要么有心得體會，要么有疑問困惑，總之有了一個初步的結(jié)果。每個學(xué)生自主學(xué)習(xí)的結(jié)果不一定相同，因而同學(xué)之間的交流合作很有必要。交流心得體會，互相解答疑問困惑，或者產(chǎn)生新的疑問困惑等待教師指引，這一過程正是深度學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。

（四）知識的遷移性。檢驗學(xué)生是否掌握了所學(xué)知識最好的方法就是看他在新的情境下能否解決問題，即“運用”，也即“知識遷移能力”，布魯姆稱之為“理智能力”或“理智技能”。布魯姆說：“這些能力和技能的最普通的定義是，個體能從其已有經(jīng)驗中找到合乎需要的信息和技術(shù)，并把它們運用于新的問題和新的情境。這需要對新的情境作一些分析，或進行理解；需要知識背景，或需要易于利用的方法；還需要省察已有經(jīng)驗與新情境之間的恰當關(guān)系的敏捷性。”何玲、黎加厚的定義里“并能夠?qū)⒁延兄R遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)”強調(diào)的就是這種“遷移性”。

（五）學(xué)習(xí)評價的持續(xù)性。學(xué)習(xí)過程中的評價是不可或缺的一個環(huán)節(jié)，恰當?shù)摹⑦m時的評價對促進學(xué)生的深度學(xué)習(xí)有非常重要的作用，而“適時”的評價要具有持續(xù)性，即貫穿在學(xué)習(xí)的完整過程當中。這些評價，可以是學(xué)生的自我評價、小組內(nèi)部的學(xué)生互評、小組之間的互評、教師的評價以及階段性的考試評價。美國學(xué)者蒂娜·布萊斯（Tina Blythe）和奧修斯（Associates）合著的《為理解而教學(xué)指南》（《The teaching for understanding guide》）一書中對“持續(xù)性評價的核心特征”作了描述：“評價每個理解活動的標準：在每個理解活動開始之前清晰明確地描述出來；有針對性；公開。反饋意見需要經(jīng)常發(fā)生，從教學(xué)單元的開始到結(jié)束，并與理解活動聯(lián)系起來；反饋意見不僅要評價學(xué)生在活動中的表現(xiàn)，還應(yīng)建議他們在以后的學(xué)習(xí)中有何改進；對以后的課程和活動規(guī)劃提供參考意見；來自各個不同的角度，對學(xué)生自身表現(xiàn)的反思、其他同學(xué)的評價和教師的評價?！?/p>

三、深度學(xué)習(xí)實施方案

深度學(xué)習(xí)既是學(xué)生的一種學(xué)習(xí)方式，也是教師的一種教學(xué)方式，兩種方式的相互融合才是落實新課改理念的一種恰當?shù)牟呗浴?/p>

（一）學(xué)生方面

1.預(yù)習(xí)：深度學(xué)習(xí)的開端。高質(zhì)量的預(yù)習(xí)是深度學(xué)習(xí)得以繼續(xù)的基礎(chǔ)，這是學(xué)生復(fù)習(xí)舊的知識，初步感知新知識的體系建構(gòu)過程，也是學(xué)生面對“最近發(fā)展區(qū)”或“有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題”自主的理解和吸收的過程。所謂“高質(zhì)量”是指預(yù)習(xí)有目的性，在教師的指導(dǎo)下有具體的學(xué)習(xí)目標，甚至可以有具體的學(xué)習(xí)工具，如“導(dǎo)學(xué)案”等。在這個過程當中，學(xué)生可以完成一定的教師布置的任務(wù)，可以產(chǎn)生疑問、困惑來等待課堂上解決；當然，能夠有自己獨到的心得體會效果會更好。

2.小組交流：理解的重要一步。進入課堂之后，檢查預(yù)習(xí)的工作可以交給小組來處理。小組之間的同學(xué)互相檢查預(yù)習(xí)作業(yè)，交流心得體會，梳理疑難困惑。一些容易的問題小組內(nèi)部就可以解決，共同困惑的問題可以整理出來，留待小組之間交流，或者在教師的啟發(fā)下尋求解決方案。

3.質(zhì)疑解惑：教師的主導(dǎo)作用。質(zhì)疑解惑階段是小組與小組之間的交流，或者小組與教師之間的交流，用來解決小組內(nèi)部交流時梳理出來的困惑。例如執(zhí)教高中語文《祭十二郎文》時，教師設(shè)計一個環(huán)節(jié)：與作者對話，要求自選角度勸慰韓愈。小組稍作討論作答，有的小組從生死觀入手勸慰，有的小組則批評韓愈當初不應(yīng)有這場離別。于是，教師從韓愈追求為官或者安于現(xiàn)實舉家團聚兩個層面引導(dǎo)學(xué)生深入思考，學(xué)生馬上進入激烈的討論：修齊治平的政治抱負與合家安居的俗世生活如何取舍，各小組的立場不同，可以互相啟發(fā)、互相促進。當然，當小組之間的質(zhì)疑遇到障礙時，教師必須適時引導(dǎo)，在激發(fā)他們思維的情況下解決問題。

4.拓展延伸：遷移應(yīng)用。當“有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題”完成后，學(xué)生知識體系與能力的建構(gòu)工作大部分完成，這個時候真正檢驗他們是否理解的環(huán)節(jié)就是拓展延伸，給他們創(chuàng)造新的情境，讓他們解決新的問題。如果能用所學(xué)知識順利解決新的問題，則說明他們完成了“理解”的任務(wù)，也就是完成了知識的遷移應(yīng)用。

5.小結(jié)：理解的進一步實現(xiàn)。很多教師喜歡用簡潔的語言、條理清晰的表述來對課堂進行總結(jié)，現(xiàn)場效果固然好，但對學(xué)生而言這不是深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)，應(yīng)該把總結(jié)的任務(wù)交給學(xué)生。從預(yù)習(xí)時帶來的問題或者心得體會經(jīng)過小組交流的反饋、質(zhì)疑解惑的指導(dǎo)、拓展延伸的訓(xùn)練后，學(xué)生對知識的理解才真正內(nèi)化為自己的能力。而且根據(jù)記憶規(guī)律，真正理解的知識記憶會更加深刻，在新的情境之下運用該知識的敏感性才會形成。

6.測試：鞏固深度學(xué)習(xí)成果。用題目來測試學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果是教師常用的一種手法，也是一種非常有效的方法。教師可以根據(jù)記憶規(guī)律在不同的時間段進行測試，既是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的一種有效反饋，也是一種矯正，是持續(xù)性評價的重要組成部分。

（二）教師方面

1.學(xué)情調(diào)查：備課的第一步。把握學(xué)情是“以學(xué)定教”理念的體現(xiàn)，根據(jù)學(xué)生已有的知識狀況、思維發(fā)展的階段和預(yù)習(xí)的情況，教師可以適時調(diào)整自己的教學(xué)設(shè)計，這樣才能真正達到教學(xué)效果，才能使教學(xué)具有針對性，而且可以適時調(diào)整教師的教學(xué)設(shè)計。因為教學(xué)設(shè)計是放眼于整個單元的，局部的調(diào)整并不會影響整體單元教學(xué)目標的實現(xiàn)。調(diào)查學(xué)情的方法很多，常用的方法就是使用“導(dǎo)學(xué)案”?！皩?dǎo)學(xué)案”上要有具體的學(xué)習(xí)目標以及需要解決的最主要的問題，教師上課之前把學(xué)生的“導(dǎo)學(xué)案”收上來進行批閱，以此掌握每一名學(xué)生的預(yù)習(xí)情況。

2.單元教學(xué)計劃：系統(tǒng)意識的體現(xiàn)。知識的碎片化最不利于學(xué)生知識體系的建構(gòu)，知識之間有內(nèi)在的邏輯關(guān)系，由易到難，由淺入深，逐步深入，完全符合學(xué)生的認知規(guī)律，即心理規(guī)律，這樣的教學(xué)設(shè)計才符合學(xué)生深度學(xué)習(xí)的要求。因此，教師的教學(xué)設(shè)計至少要以單元為單位，甚至可以擴大為一學(xué)期、一學(xué)年，或者整個學(xué)段。教師的教學(xué)設(shè)計本身就具有系統(tǒng)性，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下進行的深度學(xué)習(xí)才會更加具有實效。

3.活動設(shè)計：激趣及自主、合作、探究方式的綜合。要想改變那種“課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力”，教師必須善于設(shè)計活動，將需要學(xué)習(xí)的知識設(shè)計為一個個具體的真實情境下的活動，這樣才更能激起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣包括好奇心、情感以及思維三個方面，活動的設(shè)計也可以從這三個方面考慮去調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。一個巧妙的活動設(shè)計，可以把學(xué)生的自主、合作、探究各種方式綜合起來，以達到深度學(xué)習(xí)的效果。

4.持續(xù)性評價：保障學(xué)習(xí)目標實施的工具。評價在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程當中具有很多功能，例如鑒定功能、導(dǎo)向功能、激勵功能、診斷功能、調(diào)節(jié)功能、監(jiān)督功能、管理功能等，而持續(xù)性評價伴隨學(xué)習(xí)的全部過程，可以保證學(xué)習(xí)走向不會偏離學(xué)習(xí)目標，是有效完成學(xué)習(xí)任務(wù)的重要保障。教師需要注意的是，評價之前一定要明確評價的標準，無論是小組內(nèi)部的自我評價、互相評價，小組之間的評價、教師的評價以及階段性的測試都需要有明確的標準。以高中作文小組互評為例，如果沒有確定的、具體可操作的標準，學(xué)生之間由于知識水平的限制，點評往往是泛泛而談，有些問題指不出來，有些優(yōu)點也發(fā)現(xiàn)不了。如果教師制訂非常詳細的操作手冊，問題就可以迎刃而解。

目前，教育部正在組織修訂高中的課程標準，新的課程標準將會在提高學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)、加強實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)等方面提出更高的要求。深度學(xué)習(xí)的理念和這些要求完全一致，并且從深度學(xué)習(xí)的定義、特征及實施方法來看，深度學(xué)習(xí)完全可以作為落實新的課程標準的“腳手架”。

（作者單位：江蘇省徐州市教育教學(xué)研究室）

深度學(xué)習(xí)是深入學(xué)科本質(zhì)的反思性學(xué)習(xí)、是建構(gòu)深層意義的理解性學(xué)習(xí)。它倡導(dǎo)學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下超越表層符號知識學(xué)習(xí)，主動交流探討，建構(gòu)知識間內(nèi)在邏輯聯(lián)系并將其遷移到真實的問題情境中，以加深對知識的理解、促進問題的解決。深度學(xué)習(xí)是培育學(xué)生核心素養(yǎng)、落實課程標準的一種重要策略。

本期，我們將討論深度學(xué)習(xí)的特征及實施方案，教師如何引導(dǎo)學(xué)生展開深度學(xué)習(xí)。