張紅霞

浙江中醫(yī)藥大學人文與管理學院 杭州 310053

基于語料庫的醫(yī)學英語寫作思維可視化教學模式，旨在借助思維導圖等可視化教學技術，幫助醫(yī)學生更好掌握醫(yī)學論文英語寫作模式和語言規(guī)范，最終達到在國際權威期刊發(fā)表的語言水平。

1 提高醫(yī)學生醫(yī)學論文英語寫作能力的必要性

針對本校醫(yī)學專業(yè)研究生學術英語寫作的調查發(fā)現，本科階段并沒有相應的英語學術論文寫作指導，研究生階段才開始進行學術論文寫作，但是對中英文思維差異、語言表達差異等基本知識仍然知之甚少，即使到了博士階段，也需要借助英語專業(yè)人士的翻譯和修改才能達到基本發(fā)表水平。由于不僅要面對英語語言的障礙，還要面對醫(yī)學論文獨特的格式和規(guī)范問題，醫(yī)學論文英語寫作能力的欠缺成為研究生階段英語學習的瓶頸。研究調查也發(fā)現：在諸多影響二語習得者寫作水平的因素中，英漢思維模式差異對英漢學術論文寫作的影響不容忽視[1]。那么，如何幫助學生理解中英文思維差異并能掌握醫(yī)學英語寫作的基本模式和策略？把體裁寫作教學理論與可視化教育技術相結合，運用思維導圖、概念地圖等可視化教學手段，可以把醫(yī)學英語寫作的思維過程以比較直觀的圖示結構呈現給學習者，同時讓學生把寫作過程中的每一步思維過程以圖示的形式表征出來。學生可以更加直觀地從詞匯、句法、篇章三個層面理解中英文思維表達的差異，更好地掌握醫(yī)學論文英語寫作的基本模式和寫作技巧。

2 醫(yī)學學術英語寫作可視化教學的理論基礎

2.1 體裁寫作教學法 20世紀80年代初，美國、澳大利亞等國家開始運用“體裁寫作教學法”。其主要教學步驟分為體裁分析、摹仿分析、獨立寫作三個階段[2]。首先，教師展示范文介紹體裁，分析語篇中的文化和語言，讓學生掌握相關體裁的內容和形式。隨后學生根據體裁分析的結果，通過摹仿將這一體裁的結構及語言特點內化到自己的知識結構中。體裁寫作教學法運用到醫(yī)學論文英語寫作中，可以發(fā)揮其在體裁結構、圖示結構、語篇構建上的優(yōu)勢。雖然有學者指出體裁寫作教學法限制了學生發(fā)散思維和創(chuàng)造思維，學生的習作難免千篇一律，但是醫(yī)學論文寫作的格式及語言運用的規(guī)則與表達具有嚴謹性和規(guī)范化。醫(yī)學學術論文一般遵循觀察性或實驗性論文IMRAD模式，由幾個組成部分：“Introduction-Materials and Methods-Results-Discussion”(導入-方法-結果-討論)。IMRAD模式給醫(yī)學論文的撰寫提供了基本的撰寫形式，也反映研究發(fā)現的自然過程，但它并不涉及具體的寫作方法和技巧。醫(yī)學學術英語寫作借助體裁寫作教學法，可以讓學習者清楚地了解醫(yī)學論文獨特的語篇結構、修辭特點和準確恰當的語言形式。

2.2 輸入輸出理論 “閱讀與寫作一體化”教學模式是我校英語專業(yè)寫作課程教學特色。其理論基礎是美國語言學家克拉申（Krashen）提出的“語言輸入假說”（input hypothesis）及隨后 Swain提出的“可理解輸出假說”（output hypothesis）。這些理論強調語言的輸出或產出必須建立在對學習者大量語言輸入的基礎上，而且輸入的信息量要遠大于輸出量。說明英語閱讀與寫作之間是相輔相成的，“閱讀是意義理解的過程，寫作是意義的創(chuàng)造過程，閱讀模擬寫作的行為，寫作模擬閱讀的過程”[3]。把“閱讀與寫作一體化”模式引入教學中?；谛⌒驼Z料庫的輔助功能，充分利用優(yōu)秀醫(yī)學論文，SCI發(fā)表的醫(yī)學學術論文在格式、句型等方面的典范作用，組織學習者密集、深度閱讀經典，輸入有關語言運用的規(guī)則及規(guī)范表達，促使其語言知識內化，從而提高寫作輸出的質量和效率。通過一個階段對不同醫(yī)學主題的閱讀與分析，使學生們熟悉醫(yī)學論文的格式規(guī)范以及語言句型，學習模仿優(yōu)秀醫(yī)學論文的句式及措辭，達到獨立寫作水平。

2.3 思維可視化 思維可視化，指把學習過程中的思考方法和路徑通過圖示技術呈現[3]。國內學者不僅從宏觀角度探討思維可視化對教師教學和學生認知的影響，還結合具體學科設計思維可視化教學模式。在醫(yī)學英語寫作的可視化教學設計中，關鍵的技術手段就是利用多款思維導圖軟件，如Mind Manager、Mind Mapper等工具，建立“字-詞-句-段落-篇章”的思考路徑和寫作框架，將知識內在結構通過圖形的形式外化，根據某一主題概念之間的內在聯系建立起一個層級式的中醫(yī)學術論文的寫作框架。

3 醫(yī)學學術英語寫作的可視化教學實踐及其效果

3.1 可視化教學設計 遵循英語寫作的體裁教學法思路，結合思維導圖等教育技術，實現醫(yī)學論文英語閱讀與寫作一體化的可視化教學效果。實踐教學的操作步驟主要分為四個階段：第一階段，建立一個小型的醫(yī)學英語論文語料庫。這是一個小型的按照一定的原則分類和標注的存儲專業(yè)語料的數據庫。第二階段，閱讀輸入和繪制思維導圖訓練。教師利用思維導圖，建立語篇的圖式結構（schematic structure)，引導學生了解語篇的建構過程，理解某一體裁的語篇結構和思維表征規(guī)律，從而把握醫(yī)學學術論文英語寫作的基本模式和寫作技巧。教師首先示范學生了解如何繪制范文的思維導圖，建立從“語篇結構-段落-句-詞”的圖示。比如找到每一段落的主題句，找到每一個主題句中的關鍵詞，然后建立網狀的概念地圖。教師在這個過程中，還要根據中醫(yī)藥英語論文的特點分析思維差異和表達不同。第三階段，學生根據寫作任務，自己繪制思維導圖。先以小組為單位合作完成思維導圖繪制，再以個體為單位進行自主繪制。教師在這個過程中給予輔助，通過課堂展示等方式進行反饋。第四階段，寫作訓練：訓練學生按照IMRAD醫(yī)學學術論文基本結構和表達方式進行模仿寫作和獨立寫作。

3.2 可視化教學實踐

3.2.1 研究方法 采用對照班試驗，以臨床醫(yī)學專業(yè)本科三年級59名學生作為受試者。實驗班29人實行基于語料庫的思維可視化寫作教學模式，對照班30人實行傳統(tǒng)寫作教學。實驗教學時間共34課時。通過英語寫作測試、問卷、訪談等多種方法收集數據并對數據進行分析。寫作測試采用雅各布作文評分量表，從作文內容、語篇結構、詞匯選擇、語言運用、寫作技巧5個方面考查了學生的英語寫作水平。

3.2.2 統(tǒng)計學分析 應用SPSS 22.0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析。數據以x±s表示，組間比較采用t檢驗。

3.3 結果

3.3.1 實驗班和對照班前測寫作成績比較 實驗班前測寫作成績（8.59±3.45）分，對照班前測（8.40±2.63）分，兩班比較差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）。見表1、表2。

3.3.2 實驗班和對照班后測寫作成績比較 實驗教學后，實驗班整體的英語寫作能力高于對照班。實驗班后測寫作成績（10.59±1.38）分，對照班后測（8.93± 2.69）分，兩班間差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表3。

表2 實驗班和對照班前測寫作成績比較

表3 實驗班和對照班后測寫作成績比較

3.3.3 實驗班和對照班前后測英語寫作成績比較對實驗班和對照班所有學生的前后測寫作成績進行配對樣本t檢驗分析，結果表明：實驗班前后測寫作成績有統(tǒng)計學差異（P＜0.05），說明實驗班學生在可視化教學實驗之后寫作水平有了顯著變化；對照班前后測寫作成績無統(tǒng)計學差異（P＞0.05），說明對照班學生前后的寫作水平沒有顯著變化?；谒季S導圖的可視化醫(yī)學學術英語寫作教學對于學生寫作能力提高有顯著效果。見表4。

表4 實驗班和對照班前后測寫作成績差異比較

4 討論

醫(yī)學學術英語寫作的可視化教學在提高學生語篇建構能力、語段組織能力和邏輯思維能力方面有明顯效果，尤其體現在對于學術論文的語篇架構和中英思維差異的理解運用能力上。這個研究發(fā)現與國內學者的相關研究結果是吻合的，有利于“提高語言運用能力，訓練邏輯思維能力，培養(yǎng)嚴謹的學術規(guī)范和操作能力，為未來學術研究打下基礎”[4]。但是，師資水平、教學內容、學習者差異、教育技術等因素對教學效果產生一定的影響。

4.1 優(yōu)質師資 醫(yī)學論文英語可視化寫作教學的關鍵因素是教師，教師不僅要熟練掌握英語寫作的特點和表達習慣，而且必須非常熟悉醫(yī)學學術論文寫作的基本模式和規(guī)范，最好本身就是SCI國際權威期刊論文的作者。問卷調查結果顯示：學生在A.中醫(yī)學專業(yè)老師；B.有醫(yī)學背景的英語專業(yè)老師；C.有醫(yī)學背景的外教三類人選中，更傾向于選擇具有一定醫(yī)學背景的英語專業(yè)老師來擔任寫作教學。這說明構成醫(yī)學專業(yè)學生英語學術寫作的首要障礙是語言問題，也說明在研究生階段對于學生而言，跨入醫(yī)學學術論文英語寫作的大門是最急迫的需求。

4.2 教學內容 關于教學內容的設計，學習者需求分析和教學效果反饋的調查結果都指向同一個歸屬問題：課程的目標導向。在“你認為上課內容應該側重什么內容？”這個問題的選項上，75.6%的學生選擇了A.醫(yī)學學術英語寫作的基本模式和技巧；30.8%的學生選擇B.SCI醫(yī)學論文寫作與發(fā)表。這個結論與學生對師資的選擇具有某種一致性，說明就目前學生英語水平和需求而言，了解醫(yī)學學術論文英語寫作的基本規(guī)范是最關鍵的，在此基礎上，有針對性地培養(yǎng)其在國際學術期刊撰文投稿的動力。

4.3 學習者差異 思維可視化教學對學生的要求較高，對于知識結構不完整、表達能力較差、寫前準備不充分的學生效果相對較小。同時，閱讀能力強的學生相比閱讀能力差的學生在詞匯、句法、篇章結構方面的領會與模仿能力要弱。鑒于學生學習能力差異，醫(yī)學論文英語寫作更適合研究生階段的學生，對于本科生而言，可作為針對通過英語六級考試水平的高年級學生的英語拓展課程進行學習。

4.4 教育技術 思維導圖、概念地圖等可視化技術不僅是教學手段，它們具有交互性。首先是教師對語篇的理解和分析，從結構到詞匯，以及段落之間的邏輯關系，實現讀者與作者的一次互動。然后是教師與學生之間的互動，概念地圖的繪制是師生共同經歷的一次探險，把握關鍵詞、關鍵句和格式脈絡。最后是寫作者自己和自己的對話，獨立繪制思維導圖，把零散、混沌的思維碎片以圖示形式表征出來，逐漸清晰、周密，指導寫作者獨立完成寫作。

5 結語

全球化教育背景下，專業(yè)英語寫作的教學目標應當著眼于國際學術水平的交流，應當著力于培養(yǎng)具有國際話語權的年輕學者。面對中醫(yī)藥及其文化價值走向國際的大背景，機遇與挑戰(zhàn)并存，如何利用英語作為強勢語的工具來向世界傳達中華醫(yī)學的聲音，是英語教育的責任。

[1] 紀蓉琴.中英思維模式差異對英漢學術論文寫作的影響[J].華東交通大學學報，2006(12):134-137.

[2] Hyland K.Genre pedagogy:Language,literacy and L2 writing instruction[J].Journal of Second Language Writing,2007(3):148-164.

[3] 劉濯源.基于“未來課堂”的思維可視化研究[J].中國信息技術教育，2013(1):83.

[4] 穆從軍.20世紀80年代以來的ERPP寫作研究:回顧與展望[J].外語界,2015(1):56-64.