李功連

作為反西方近現(xiàn)代體系的哲學思潮，20世紀60年代出現(xiàn)的后現(xiàn)代主義思想對人類觀念和行為的探索方式提出了挑戰(zhàn)。美國小威廉姆·E.多爾教授將其運用于課程研究，出版了《后現(xiàn)代課程觀》一書，提出了“烏托邦”的后現(xiàn)代課程構想：具有豐富性(Richness)、回歸性(Recursion)、關聯(lián)性(Relation)和嚴密性(Rigor)特征的后現(xiàn)代課程，被譽為對具有工具理性性格的“泰勒原理”的真正超越。[1]250-261在多爾撰寫《后現(xiàn)代課程觀》的20世紀八九十年代，中國正在經歷波瀾壯闊的“現(xiàn)代化”革命，具有“開放性”的后現(xiàn)代思想在中國現(xiàn)代化歷程中淋漓盡致地體現(xiàn)了出來。湖南師范大學原校長、當代著名教育家張楚廷教授在博采眾長的開放土壤中孕育了5I課程構想：信息(Information)、興趣(Interest)、質疑(Inquiry)、智慧(Intelligence)和直覺(Intuition)。[2]136-151盡管許多人將后現(xiàn)代定性為批判和反思現(xiàn)代性的產物，但我們在此轉變過程中看到了更多的融合與共生。多爾和張楚廷分別運用“課程觀”和“課程構想”來描述自己的課程思想，實際上，這兩個不同概念描述具有更多的指向一致性。因此，本文通過探究兩種生長于不同土壤的課程思想，以期為當下的課程改革提供參考和借鑒。

一、4R課程和5I課程

(一)多爾的4R課程

從混沌學原理出發(fā)，吸收自然科學中的不確定原理、非線性觀點，改造主義，教育哲學和杜威經驗主義思想，多爾構建了后現(xiàn)代課程的理論框架。這是一種生成的而非預設的、不確定卻有界限的課程理念。多爾在《后現(xiàn)代課程觀》中提出了后現(xiàn)代課程的4R特征：豐富性、回歸性、關聯(lián)性和嚴密性。

豐富性。豐富性指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。要促進學生和教師的轉化和被轉化，課程應具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、失衡性、耗散性與生動性。這種“適量”不能預先決定，需要在教師、學生與文本間不斷協(xié)調的過程中來衡量。各門學科應以自身的方式解釋豐富性。

回歸性?；貧w性是指通過對環(huán)境、對他人和文化的反思來形成自我感的途徑或過程。對話是回歸的必要條件?；貧w反思是轉化型課程的核心。在多爾看來，回歸性課程沒有固定的終點和起點：每個終點都是新的起點，每個起點都來自前一個終點，從而課程是開放的，具有兩面性、彈性和解釋性的特征。

關聯(lián)性。世界是相互聯(lián)系的整體。后現(xiàn)代課程的關聯(lián)性體現(xiàn)在教育和文化兩個方面。教育關聯(lián)賦予課程以內容的豐富性和結構的系統(tǒng)性，通過回歸性來拓展深度。文化關聯(lián)包括課程之外的文化和宇宙觀聯(lián)系，形成了超越課程的“文化背景”，有助于我們了解教學參與者的思維及其教學行為。只有將教學對話參與者的思維成果在文化的背景下協(xié)調，教學行為才可能發(fā)生作用。

嚴密性。嚴密性即概念的重新界定。與現(xiàn)代主義強調客觀、可觀察、可測量和可操作性不同，多爾的嚴密性是解釋性的、不確定性的，即有目的地尋求不同的選擇方案、關系和聯(lián)系，以及自覺尋找這些假設及其協(xié)調通道，促使對話成為有意義的和轉變性的。

(二)張楚廷的5I課程

張楚廷在比較布魯納和皮亞杰結構主義后闡述了課程的結構，提出了信息、興趣、質疑、智慧和直覺的5I課程構想。

信息。信息具有泛知識性、超結構性和泛文本性特征。知識是信息，情意、態(tài)度、信念、期待亦可作為信息，甚至結構也是信息的一部分。課程的概念、原理，以及文化、精神、歷史都可以組成信息的結構。信息可以等同于文本，但不止于文本，信息及其載體、信息傳遞與處理技術等都蘊含其中。

興趣。興趣具有自身相關性、美學相關性和創(chuàng)造相關性特征。興趣是課程的組成部分，文本興趣和讀者興趣、興趣生成性和發(fā)展性要相互統(tǒng)一。借助故事和隱喻，興趣進入課程即表現(xiàn)為美。美學教育既引導興趣，也引導人生。思想、動機、興趣等都需要創(chuàng)造，而它們創(chuàng)造出來后又會進一步強化活動的創(chuàng)造性。

質疑。質疑具有相伴性、本體性和開放性特征。課程是質疑與確信的共同體，沒有質疑就沒有真正的確信，質疑伴隨課程開發(fā)的全程。讓學生處于質疑之中是課程有效性的內在需要。課程是一個開放系統(tǒng)，要引導學生不斷反思和質疑。質疑是課程開放性的生命之源。

智慧。智慧具有尚知性、尚思性和尚智性特征。智慧的教學必定教學生學會知識，但知識教學不一定孕育智慧。思維能力的培養(yǎng)少不了論證，但也不能高估論證的作用。智慧表現(xiàn)為真善美的統(tǒng)一。課程智慧是智性智慧、理性智慧和道德智慧的統(tǒng)一。

直覺。直覺具有和諧性、廣意性和廣延性特征。直覺與邏輯是科學繁榮的兩翼。我們要在廣泛的意義上強調直覺的作用，借助隱喻來發(fā)展直覺，借助頓悟、靈感、歸納、類比與聯(lián)想等一起為直覺拓寬道路。

二、課程結構：4R課程和5I課程比較

結構主義是“后現(xiàn)代課程觀”批判的對象，但后現(xiàn)代課程同樣難逃結構的宿命。因為“結構是現(xiàn)代科學和社會生活中的一個重要概念，是萬事萬物基本的存在方式……結構決定客觀事物或系統(tǒng)的存在狀態(tài)、運動形式和性能表現(xiàn)，并通過結構來表明自己存在的價值和意義。事物的結構如同事物的運動一樣，也是事物賴以存在的基本方式”[3]。按照結構主義觀點，結構具有整體性、轉換性和自身調整性等特征。結構由若干成分組成，這些成分服從于“能說明體系之成為體系特點的一些規(guī)律”[4]2。規(guī)律賦予由成分組成的結構以整體性。這些規(guī)律因轉換而生成，結構的功能和作用就在轉換體系中發(fā)生。結構范疇內的轉換性即為自身調整性，從而使結構體現(xiàn)出特定的穩(wěn)定性和封閉性。

(一)多爾的4R課程結構

多爾以建構主義和經驗主義認識論為基礎建構了基于豐富性、回歸性、關聯(lián)性和嚴密性的后現(xiàn)代課程思想，基于師生對話建構了后現(xiàn)代開放性的課程系統(tǒng)，使學習成為意義創(chuàng)造過程的探險之旅。

豐富性指向學科的知識——自身的歷史背景、基本概念和詞匯。盡管這些詞沒有概括知識，但都在知識范疇之內。換言之，后現(xiàn)代課程關注知識的豐富性。知識是課程的基礎和起點，課程必須具有豐富的知識?；貧w性強調反思的重要性，反思就是對經驗的反思，對人意味著將“思想回轉到自身的能力”，對課程則意味著經驗的回歸，從而體現(xiàn)為培養(yǎng)反思能力的內蘊。關聯(lián)性通過對系統(tǒng)內外的關聯(lián)促使課程的完整、系統(tǒng)和豐富，從而為課程實現(xiàn)從知識到經驗的轉換創(chuàng)造條件。嚴密性關注課程結構，注重課程的穩(wěn)定性和封閉性，使課程轉換限定在特定范疇之內，防范課程淪為“蔓延的相對主義”和“感情用事的唯我論”。

(二)張楚廷的5I課程結構

信息、興趣、質疑、智慧和直覺是5I課程的基本元素。信息從內容論范疇擴充了課程的知識內涵，將知識與情意、態(tài)度、信念、期待等一起作為課程的內容。興趣從過程論的視角揭示了興趣的重要，意在強調文本興趣和讀者興趣、興趣生成性和發(fā)展性的統(tǒng)一對學生成長的意義和價值。智慧揭示了課程的目的。課程最終的指向就是培養(yǎng)學生的智慧，促進學生個體智性智慧、理性智慧和道德智慧的全面發(fā)展。課程必須體現(xiàn)智性智慧、理性智慧和道德智慧的統(tǒng)一。質疑和直覺從方法論的層面闡述了課程如何實現(xiàn)從信息直顯到興趣培養(yǎng)并最終促使學生的智慧生成。質疑體現(xiàn)了邏輯的力量，通過邏輯和直覺的結合，為課程目的實現(xiàn)提供方法論指導。

5I課程構想在《課程·教材·教法》[5]發(fā)表時將智慧和直覺進行了對調，更好地體現(xiàn)了課程演化邏輯的內在結構，從內容論轉換為過程論，然后在方法論的指導下實現(xiàn)課程的目的。比較4R課程和5I課程，可以發(fā)現(xiàn)二者結構上具有一致性，這種一致性揭示了課程的本質意蘊(圖1)。

圖1 4R課程和5I課程結構圖

關于何謂課程，即課程本質問題，教育界主要存在三種代表性觀點：教學科目說、教學活動說和學習經驗說。[6]6-9這三種觀點雖有不同，但都在一定程度上揭示了課程的本質：課程就是將外在知識轉化為學生內在經驗過程的統(tǒng)稱，體現(xiàn)了課程的“跑道”隱喻。課程的起點是知識，知識的豐富性體現(xiàn)了信息的內在特質。作為知識的學科課程經由師生教學活動的課程轉化，內化為學生的經驗，并促進個體智慧的生成。4R課程和5I課程的層級結構體現(xiàn)了“學科課程→活動課程→經驗課程”的演化邏輯。

課程結構的同一性當然不能掩蓋內容的差異性。差異性本身可以更好地闡述課程的本質內蘊，對課程本質內蘊的理解能有效促進課程理解和課程開發(fā)。信息比知識更豐富。促進學生全面發(fā)展的最高標準就是智慧的提升，與經驗相比，智慧更加體現(xiàn)了教育的內蘊。多爾4R課程與教育和文化的關聯(lián)性揭示了課程內容的豐富性和多樣性，而張楚廷5I課程的質疑和直覺揭示了課程方法的系統(tǒng)性和完整性。借助邏輯的力量，質疑和直覺一起為課程開發(fā)提供了方法論依據(jù)。

三、課程歸屬：4R課程和5I課程比較

教育最終指向需要不斷成長的人。沒有人的成長需要，教育也就沒有存在的理由。因此，我們應該堅持以人為本的教育觀，滿足人的成長需要，依據(jù)人的個性需要開展教育。學校教育是通過課程來實現(xiàn)的，滿足人的成長需要就必須通過人的課程來實現(xiàn)。人的課程具有人為性、為人性和屬人性的特性，體現(xiàn)了以人為本的教育觀。

課程因人而生，為人而存在?！叭魏稳祟悮v史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”[7]67，只有有了人才有人類社會，才有人類社會的歷史。整個教育發(fā)展史表明，課程從來就不是自然的存在物，無論作為主觀活動還是客觀存在，其都內在地表現(xiàn)為人為性和為人性。課程的人為性是指課程因人而生，因人而發(fā)展。課程的為人性是指課程以人為出發(fā)點，具有為人的目的取向。課程的人為性和為人性在本質上賦予了課程的屬人性。從哲學上來看，科學認識客體同主體在發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律的科學認識活動中的現(xiàn)實需要和現(xiàn)實能力吻合的特性就是客體的屬人性。它是科學認識客體最本質的屬性。[8]課程的屬人性使課程打上了深深的主體性烙印，從而使課程成為體現(xiàn)人的認識水平、反映人的思維能力、再現(xiàn)人的情感體驗、展露人的意志品性的存在。教育借助課程，在教師作用下實現(xiàn)學生的人格完善和個性發(fā)展，從而體現(xiàn)教育的本質要求。

從課程歸屬的視域反思4R課程和5I課程可以發(fā)現(xiàn)，二者都具有人的課程的本質屬性，體現(xiàn)了人為性、為人性和屬人性的課程內蘊。4R課程通過課程評價體系的建構回答了課程的發(fā)展方向。知識的豐富性體現(xiàn)了課程開發(fā)的廣度和深度，使課程在滿足人的成長需要上具有了未來的指向，5I課程的信息也具有同樣的意義。教育的目的是為了把需要不斷成長的個體培養(yǎng)成將來社會的合格公民，而將來的不確定性也為課程的盲目甚至失敗埋下了隱患。為了消除這種隱患，課程的豐富性就成為必然的選擇。

經驗的回歸性意味著對人的關注，通過個體的反思，使人的經驗具備超越歷史和現(xiàn)實的創(chuàng)造性，為教育的未來指向奠定基礎。關注人的經驗，使課程打上活動的印記，而人的活動又使課程不斷演變、豐富和完善，以滿足人的不斷增長和擴張的需要，即智慧的生成。作為課程，智慧更好地體現(xiàn)了教育的導向性和美好的目的，使課程本身內蘊了教育的智慧。這是內生的評價標準，而不是外在的。因此，從評價標準的視域來看，5I課程的信息和智慧更好地展現(xiàn)了目標的生成性。

關聯(lián)性和嚴密性是矛盾的統(tǒng)一體。關聯(lián)性意味著課程與教育和文化的相互協(xié)調、影響、借鑒和轉化。嚴密性試圖將這種協(xié)調、影響、借鑒和轉化限定在固有的框架之內。換言之，這是一種界限分明、邊界嚴密的關聯(lián)。為了在矛盾對立中達成關聯(lián)性和嚴密性的和諧共生，就要實現(xiàn)人的課程所體現(xiàn)的人為性、為人性和屬人性特征。只有將人的課程行為限定在固定的范疇，才有可能建立起關聯(lián)性和嚴密性的和諧共生。與此同時，堅持課程的人為性、為人性和屬人性特征，課程的關聯(lián)性和嚴密性就將保持在實現(xiàn)人的全面發(fā)展的特定范疇。

從課程發(fā)展角度來說，將4R課程和5I課程結合起來可以促進課程的完善。借助4R課程的回歸性，個體智慧與外界信息建立了內在溝通的邏輯，拓展了信息空間，并為知識創(chuàng)造和經驗生成提供契機。借助邏輯和直覺的力量，4R課程的關聯(lián)性具備了完備的方法論保障。通過課程與教育和文化的關聯(lián)，不僅完備和豐富了課程，更使課程的嚴密性具備了內在的邏輯基礎。

四、4R課程和5I課程思想對課程改革的啟示

4R課程和5I課程具有課程結構和歸屬的一致性，但二者在具體內容上的差異對課程改革具有更大的啟示意義。正確認識二者的差異并將其運用于課程改革實踐，可以為正確推進課程改革提供理論參考。4R課程思想和5I課程思想對課程內容(知識和信息)、課程目標(經驗和智慧)、課程方法(質疑和直覺)、課程與教育和文化關聯(lián)性認同的差異揭示了課程的內在矛盾，而這種矛盾就是當下基礎教育課程改革遭遇困境的根源所在。從課程改革現(xiàn)實來看，課程的內在矛盾體現(xiàn)在課程內容知識性和個體經驗導向性的矛盾、面向教的課程和面向學的課程的矛盾、課程直覺和邏輯方法的矛盾。調和這些矛盾成為課程改革的前提和基礎。

(一)課程內容的知識性和個體經驗的導向性

對基礎教育來說，知識是課程存在的基礎。知識的價值體現(xiàn)為結構性，只有形成了結構才會顯示它的力量，否則就只能是散落一地而雜亂無章的珍珠，這也體現(xiàn)了4R課程和5I課程的結構性。因此，布魯納指出：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”[9]31“一門學科的課程應該決定于對能夠達到的，給那門學科以結構的根本原理的最基本的理解?！盵9]47

與結構性緊密相連的是課程的歸屬性，即人的課程。人的課程體現(xiàn)了對個體經驗的關注。個體表現(xiàn)為教師和學生；在班級授課制下，學生又表現(xiàn)為幾十個不同個體。隨著關注對象范圍的擴大，個體經驗差異性的范圍也將不斷擴大，從而致使課程對個體經驗的關注在課程設置上遭遇挑戰(zhàn)?；诖耍瑢崿F(xiàn)人的課程僅僅是理論的設想而缺乏操作的現(xiàn)實性，《基礎教育課程改革綱要》提出的“加強課程內容與學生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的學習興趣和經驗”的目標也就必然存在實現(xiàn)的障礙。正確認識這一問題，需要理解課程的復雜性和多元性。正如上文所述，課程演變的邏輯就體現(xiàn)在“學科課程—活動課程—經驗課程”的轉化過程中。

在課程轉化過程中實現(xiàn)課程內容知識性和個體經驗導向性的結合可以厘清課程的責任。課程的設置就是要實現(xiàn)課程知識的結構性，為課程轉化創(chuàng)造條件，因為課程內容的知識性是個體經驗形成的前提和基礎，這就意味著課程知識的選擇要實現(xiàn)陳述性、程序性和策略性知識的統(tǒng)一。陳述性知識是程序性知識和策略性知識的基礎；程序性知識意在揭示運作過程，其內在環(huán)節(jié)由陳述性知識組成；策略性知識提供方法指導，通過它運用于陳述性知識而形成程序性知識。三者相輔相成，緊密相連。

對個體經驗的關注具有生成的價值，而經驗的生成需要知識的預設基礎，否則學科課程也就缺乏存在的依據(jù)。對個體經驗的關注不僅體現(xiàn)了課程內容知識的預設基礎，也賦予了課程內容的生成意蘊，從而實現(xiàn)了課程從預設到生成的銜接，體現(xiàn)了課程“外化—內生”的內在特質。

(二)面向教的課程和面向學的課程

課程內容指向教師和學生，因此，課程內容本身也就體現(xiàn)出面向教的課程和面向學的課程的矛盾。從根本上來說，這個矛盾本來是不存在的，因為課程存在的依據(jù)是為了滿足學生成長的需要，教師存在的依據(jù)也是為了滿足學生成長的需要，二者具有內在的統(tǒng)一性，其最終的指向都是學生的成長需要。課程的實現(xiàn)卻復雜得多，由此導致面向教的課程和面向學的課程的矛盾。在課程實施過程中，有些課程內容沒有通過教師的中介作用而到達學生以成為促進個體發(fā)展的因素，有些課程內容也沒有經過教師的中介作用而直接被學生領悟以成為促進個體發(fā)展的因素，這就意味著面向教的課程和面向學的課程存在現(xiàn)實差異。當然，從教學的現(xiàn)實來看，絕對是更多的內容能夠經過教師的中介作用而成為學生發(fā)展的內在要素。但無論怎樣，面向教的課程和面向學的課程的現(xiàn)實存在就成為教師和學生內在矛盾的基礎，意味著“教師、學生和課程”三角關系存在斷裂的現(xiàn)實可能性。面向教的課程和面向學的課程之間差距的擴大，不僅孕育了“教-學”的危機，也對教師存在的依據(jù)提出了挑戰(zhàn)。

如何維持和發(fā)展“教師、學生和課程”之間的三角關系，促進三者之間的良性互動就成為課程改革的核心和關鍵。課程改革的主體是教師，沒有教師的“上傳下達”，就不會將課程改革的理念轉化為課程改革的現(xiàn)實從而推進素質教育的展開，以實現(xiàn)人的全面發(fā)展的目標。實現(xiàn)這一目標，需要實現(xiàn)面向教的課程和面向學的課程的融合，通過課程內容的選擇，在教師中介作用的基礎上實現(xiàn)課程內容和個體經驗的交融，促進個體經驗向課程知識的“回歸”。

面向教的課程和面向學的課程的現(xiàn)實存在對教師專業(yè)發(fā)展和學生全面發(fā)展提出了緊迫的任務。只有加快教師專業(yè)發(fā)展，才能更好地實現(xiàn)課程內容向個體經驗轉化的中介作用，并為個體經驗向課程知識的“回歸”提供路徑參考。教師專業(yè)發(fā)展也為學生全面發(fā)展提供動力支持，只有通過教師專業(yè)發(fā)展，才能更好地消除面向學的課程的盲目性和低效性，為學生全面發(fā)展奠定基礎。

(三)直覺和邏輯的課程方法選擇

邏輯和直覺是兩種完全不同的思維方式。邏輯是運用比較、分析、綜合等方式，借助概念、判斷、推理等思維形式揭示事物本質的抽象思維方式。直覺是在已有知識和經驗基礎上不受邏輯思維約束而直接領悟事物的形象思維方式，具有偶然性、直觀性、發(fā)散性等特征。

在課程改革的語境中，邏輯的力量可以推動課程的科學性發(fā)展，直覺的力量則可以推進課程的藝術性取向，實現(xiàn)課程科學性和藝術性的有機融合。但是，當前的基礎教育課程改革無論是科學性還是藝術性都有很大的差距，差距的存在使課程改革局限于美好的理想，口惠而不實。

推進課程改革，只有將直覺和邏輯結合才能完整地體現(xiàn)課程的內在要素。通過直覺和邏輯的統(tǒng)一，實現(xiàn)整體和部分、感性和理性、形象和抽象、描述和分析的內在統(tǒng)一，從而為個體發(fā)展的完整性和豐富性創(chuàng)造條件。課程的生成就體現(xiàn)在這種統(tǒng)一之中。邏輯的力量是確證的，但給人以冰冷的感覺；直覺的過程是美好的，但結果卻無法確定。課程就生長在邏輯力量和直覺美好的土壤里，其不僅需要給邏輯以美好，也需要給直覺以確定，從而實現(xiàn)直覺與邏輯之間的良性循環(huán)。

總之，多爾的4R課程和張楚廷的5I課程在本質上體現(xiàn)了課程結構和歸屬的一致性。當然，一致性的背后依然是兩種課程思想的差異，這對課程改革具有重要的參考價值。一致性為東西方課程理念的融合和發(fā)展創(chuàng)造了條件，差異性則孕育了課程發(fā)展的不同路徑，從而使課程呈現(xiàn)出五彩斑斕的美。

[1] 多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000.

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