譚靜

【摘要】教師的課程觀直接影響其教學實踐，研究發(fā)現(xiàn)當前職業(yè)學院教師傾向于把課程的開發(fā)主體認定為專家、將課程看成是某學科活教材、或者認為課程既是經(jīng)驗的傳授。在這些課程觀指導下的教學實踐，教師逐漸淪為“教書匠”，學生的全面發(fā)展也被忽略。因此還需建構(gòu)科學的課程觀。

【關鍵詞】職業(yè)院校 ?教師 課程觀

【中圖分類號】G715 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）43-0191-01

以培養(yǎng)更能適應就業(yè)市場的社會主義建設者為己任的職業(yè)院校，各教師的課程觀即對于課程本質(zhì)的認識，直接影響到其具體的教學實踐，最終教師和學生的發(fā)展都會受到波及。

一、職業(yè)學院教師幾種典型的課程觀

（一）課程開發(fā)的主體是專家

持這一觀點的教師認為，課程內(nèi)所涉及到的知識是客觀且全面的，而國家層面或者是專家團隊最能把握這些客觀的知識，與之相對的，身為個體的教師，并不能掌握知識的全貌，如何安排這些知識更是自己力所不能及，因此他們理所當然的是課程的開發(fā)主體。

作為教師，于課程的作用主要在：一方面努力理解專家、國家開發(fā)的課程內(nèi)容，以及其所要達到的目標;另一方面則需要不斷提升自己的教學技能，將重點、難點知識傳遞給學生。過程中一旦遇到學生掌握知識點不理想的情況，則將原因歸結(jié)于職校學生理解能力較弱或者是自己教學方法不當上。最終原因到底是不是因為國家、專家開發(fā)的課程不適合當?shù)貙W生的學情，或者是不適合當?shù)鼐蜆I(yè)市場的具體需求則不在其考慮范圍以內(nèi)。

（二）課程是學科或教材

將課程看作是一門學科和教材是最傳統(tǒng)，也是“我國目前學術(shù)界的權(quán)威的觀點”[1]。職業(yè)院校教師對于課程的認識大部分亦是如此。

這種觀點的教師最關心的是學科知識體系，或者是教材內(nèi)的重點內(nèi)容是否全都“教”給了學生。其隱含的假設既是學科和教材里的知識經(jīng)過無數(shù)專家驗證了的最為有用的知識，學生只要掌握了這些知識，自然也就掌握了該門學科的能力，以后如果遇到了類似的問題理所當然的也是能夠循著教材中思路順利解決。

（三）課程是經(jīng)驗的傳授

這種觀點認為，課程既是職校教師將自己認為對學生日后工作、學習最有用的經(jīng)驗傳授給學生的過程?？紤]到職校學生的學習特點和學習能力，教材上的理論知識對于他們來說都過于枯燥乏味、難以理解，因此，此時的教材僅僅作為一個參考，課程則成為教師調(diào)動自己相關經(jīng)驗，并且傳遞經(jīng)驗的過程。

一位接受采訪的教師在談及課程時說“職校學生的學習特點就已經(jīng)決定了課程中枯燥的理論知識不適合他們，這時候還不如將我們的相關經(jīng)驗以講故事的形式說給他們聽來得更有效?！?/p>

二、課程觀指導下的教學實踐現(xiàn)狀

（一）被阻礙了的職業(yè)院校教師專業(yè)視野

課程專家古德萊德提出的“課程層次理論”表示：課程從設計到實施每個階段的人都不一樣，這也代表著每個人對于課程的理解程度有差異。那些認為課程開發(fā)主體是專家的職校教師，容易出現(xiàn)難以理解課程設計者所設定的目的的情況，進而在執(zhí)行課程方面也出現(xiàn)困難，無法保證學生的學習效果。另一方面，由于并未意識到自己在課程開發(fā)過程中的角色和地位，教師的專業(yè)視野也越來越狹窄，最終成為只注重個人教學技能的“教書匠”。

（二）未被關注到的職校學生發(fā)展

課程的目的在于促進學生的發(fā)展，而學生的發(fā)展并不僅既定知識的獲取，還囊括了智力、創(chuàng)造力等方面?，F(xiàn)代知識論認為：知識的適用與解釋是有情景的。認為課程僅在于教材中所選擇到的知識，將課堂重點和中心放在知識的傳授上，直接忽略了學生真正的發(fā)展。此外，書本上知識所能解決的往往是結(jié)構(gòu)良好的問題，但是現(xiàn)實中學生遇到的問題卻是結(jié)構(gòu)不良問題，“知識本位”亦沒有考慮到課程需要得以實現(xiàn)的環(huán)境。

（三）缺乏生氣的職業(yè)學院學生

法蘭克福學派曾經(jīng)對上世紀社會進行過批判，很多人在影響下成為了“單向度的人”，即只追求虛假的需要，喪失對真正有價值東西的追求[2]。將課程視為既定的學科或教材，只關注學生在課堂上的表現(xiàn)，從而忽略學生的除課堂活動外的其余生活經(jīng)驗。這樣的課程觀既是在有意培養(yǎng)“單向度人”，極容易致使學生的學習生活單調(diào)枯燥，缺乏生氣，不利于學生的知識增長、情感陶冶和個性培養(yǎng)。

此外，現(xiàn)在的人們越來越傾向于在統(tǒng)一的課程體系下，意圖培養(yǎng)標準化的學生，但最終培養(yǎng)出來的學生不僅沒有具備同樣的能力、同樣的性格，反而抑制了學生創(chuàng)造性和個性的發(fā)展。

三、構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)院校教師課程觀

通過對課程觀的分析，可以看出科學的課程觀至少可以包括以下兩個方面。

（一）課程的本質(zhì)是一種經(jīng)驗體系

實用主義代表杜威（J.Dewey）主張，課程應該與學生的生活相溝通，應該把教材引入學生的生活，讓學生直接去體驗。后現(xiàn)代注意課程理論的代表人物多爾（R.C.Doll）進一步解釋“公認的課程，應該是在學校領導或指導下給學習者提供的一切經(jīng)驗”[3]。這就意味著，課程不僅指規(guī)定好的教材或計劃，或者是課堂內(nèi)學生學習到多少知識，而應該對學生的全面發(fā)展給予更多關注，注重學生的創(chuàng)造力與個性發(fā)展。

這些有關知識的經(jīng)驗、生活的經(jīng)驗;顯性的經(jīng)驗、隱形的經(jīng)驗共同構(gòu)成了學生在校的課程。

（二）課程應該保持學生、學科和社會之間的動態(tài)平衡

美國二十世紀初的課程運動經(jīng)驗告訴我們，如果課程設計只關注學生的生活、學生的興趣、愛好，最終并不能促使整個課程走向?qū)崿F(xiàn)良性發(fā)展。因為學生知識經(jīng)驗限制，這樣會致使整體課程質(zhì)量不能得到有效保證，也不能為社會提供有力的人才。

因此，在課程設計時，應該綜合考量學生、學科知識以及社會需求之間的動態(tài)平衡。使課程既能保證學生的興趣需要、學科知識的邏輯體系，又能滿足社會對不同層次人才的需求。

參考文獻：

[1]靳玉樂主編.《校本課程開發(fā)的理念與策略》，P9

[2]范曉麗，李超.“單向度的人”及其對當代中國的啟示， 《人民論壇》2014.07

[3]R.C.Doll：Curriculum Improvement：Decision？鄄making and Process，Mckay Company，1964，p15