學(xué)科教學(xué)知識及對幼兒園教師職前教育的啟示

【摘要】學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是一種教師所獨(dú)有的實(shí)踐性知識，由關(guān)于學(xué)科內(nèi)容的知識、關(guān)于教學(xué)對象的知識、關(guān)于教學(xué)策略的知識構(gòu)成。對幼兒園教育質(zhì)量和教師專業(yè)發(fā)展來說，成熟的PCK具有重要的價值。在幼兒園教師的職前教育中應(yīng)關(guān)注PCK，可以從重視PCK、加強(qiáng)教學(xué)科目整合、關(guān)注實(shí)踐課程質(zhì)量等方面入手，幫助學(xué)生形成和建構(gòu)PCK。

【關(guān)鍵詞】學(xué)科教學(xué)知識（PCK） ?幼兒園教師 ?職前教育

【基金項目】大連職業(yè)技術(shù)學(xué)院2017年度科研課題“職前幼兒教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的建構(gòu)策略研究——以高職學(xué)前教育專業(yè)為例”（課題編號DZ2017Q-01）。

【中圖分類號】G42 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）43-0001-02

職前教育作為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)正受到越來越多的關(guān)注，為了使“準(zhǔn)教師”具備合格教師的專業(yè)素養(yǎng)，許多院校進(jìn)行了課程改革。無論是什么形式的改革，都必須解決這樣一個問題：如何將學(xué)前教育的專業(yè)性和師范性科學(xué)地結(jié)合起來？

一、學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵和價值

學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱 PCK），是美國學(xué)者舒爾曼在上世紀(jì)80年代中期針對美國教師資格認(rèn)證制度的缺失而提出來的概念。早期的教師教育都是先學(xué)習(xí)學(xué)科知識、再學(xué)習(xí)教育學(xué)知識，這會導(dǎo)致教師的教學(xué)水平難以提升，教師也與其他知識分子并無實(shí)質(zhì)性區(qū)別。因此，舒爾曼提出了PCK，并將其定義為“將學(xué)科知識與教育學(xué)知識結(jié)合起來，形成新的綜合理解，知道如何根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同興趣和能力將特定主題、問題和事件組織起來，以教學(xué)的方式加以呈現(xiàn)”[1]。在此基礎(chǔ)上，許多學(xué)者從不同視角對PCK的內(nèi)涵及應(yīng)用進(jìn)行了分析，概括來說，PCK是教師將某學(xué)科的專業(yè)知識和教學(xué)必備的教育學(xué)知識進(jìn)行特殊整合的一種知識體系，使教學(xué)內(nèi)容可以轉(zhuǎn)化成易于學(xué)生理解的表征形式的知識。

作為教師區(qū)別于某領(lǐng)域?qū)＜业囊环N特有知識，PCK在教師專業(yè)發(fā)展中的價值得到了普遍認(rèn)可，并被視作教師專業(yè)發(fā)展核心問題。美國教育考試服務(wù)中心在1974年將PCK要素納入到教師資格證書測試中，來衡量教師某一學(xué)科的知識及如何教授該學(xué)科的知識;我國2012年出臺了《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，PCK也作為必備知識被列入其中。對于幼兒園教師來說，PCK不僅通過五大領(lǐng)域?qū)ｉT教育活動影響幼兒，還通過一日生活中師幼互動影響著幼兒的方方面面。因此，發(fā)展幼兒園教師的PCK對于教師和幼兒都具有重要作用。

二、學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)成要素

PCK是一種整體性的實(shí)踐性知識，主要由三類知識構(gòu)成——關(guān)于學(xué)科內(nèi)容的知識、關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識、關(guān)于教學(xué)策略的知識，這三類知識互相影響和制約，呈現(xiàn)出一種動態(tài)平衡。

1.關(guān)于學(xué)科內(nèi)容的知識

關(guān)于學(xué)科內(nèi)容的知識是PCK的起點(diǎn)，關(guān)注的是“教什么”的問題，也就是一門學(xué)科或課程應(yīng)該包含哪些教學(xué)內(nèi)容。這里的教學(xué)內(nèi)容不僅關(guān)注學(xué)科本身的內(nèi)容，更關(guān)注這門學(xué)科應(yīng)以怎樣的架構(gòu)、內(nèi)容、順序等呈獻(xiàn)給教學(xué)對象，是源于教師對學(xué)科知識、教學(xué)目標(biāo)知識和信念、關(guān)于課程和教材的知識、學(xué)科性質(zhì)、社會文化、特殊背景知識等的綜合考慮[2]。教師只有通過理解、選擇和轉(zhuǎn)化，才能將“教”的知識變?yōu)椤皩W(xué)”的知識。以幼兒園大班科學(xué)活動“神奇的沉浮”為例：首先，要了解有關(guān)浮力的基本常識，了解典型的沉浮實(shí)驗或現(xiàn)象;其次，要結(jié)合幼兒園科學(xué)教育的價值取向、大班科學(xué)教育的目標(biāo)和內(nèi)容、“浮力”在內(nèi)容體系中的位置、本次活動與同一主題下其他活動之間關(guān)系等對具體活動內(nèi)容進(jìn)行選擇;最后，在活動中結(jié)合實(shí)際情況，將其轉(zhuǎn)化為幼兒能理解的形式。

與中小學(xué)學(xué)科式的系統(tǒng)學(xué)習(xí)不同，幼兒園教育具有啟蒙性、整體性、游戲性等特點(diǎn)，教育內(nèi)容主要以五大領(lǐng)域的形式呈現(xiàn)，各領(lǐng)域內(nèi)容主要依據(jù)幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)和生活經(jīng)驗進(jìn)行編排，五大領(lǐng)域之間也存在交叉和融合。這就要求幼兒園教師充分理解各領(lǐng)域教育內(nèi)容，并且具有廣泛、準(zhǔn)確的知識素養(yǎng)，雖不必樣樣精通，但應(yīng)對相關(guān)通識性知識有一定了解。

2.關(guān)于教學(xué)對象的知識

關(guān)于教學(xué)對象的知識關(guān)注的是“教誰”的問題，是關(guān)于教學(xué)對象的特點(diǎn)、教學(xué)對象的已有知識經(jīng)驗、學(xué)習(xí)方式等方面的知識。在幼兒園各類活動中，幼兒既是教育教學(xué)的對象，也是有能力的主動學(xué)習(xí)者，教師必須在尊重幼兒的基礎(chǔ)上去了解、分析和評價幼兒，才能更好地實(shí)現(xiàn)知識“教”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)化，更充分發(fā)揮幼兒學(xué)習(xí)的主動性。以幼兒園大班數(shù)學(xué)活動“8的分解與組成”為例：首先，教師要了解大班幼兒一般的認(rèn)知水平和思維特點(diǎn)以及幼兒的個體差異，了解本班幼兒對7以內(nèi)數(shù)字分解組成的掌握情況;其次，教師要結(jié)合以上特點(diǎn)對幼兒進(jìn)行分析，了解大部分幼兒能對知識掌握到什么程度，分析哪些內(nèi)容是比較容易理解的、哪些內(nèi)容是比較容易出錯的，分析不同幼兒可能提出的不同問題;在活動中或活動后，教師還要運(yùn)用恰當(dāng)?shù)脑u價方式了解活動目標(biāo)的達(dá)成情況，切實(shí)把握幼兒的學(xué)習(xí)狀態(tài)。

3.關(guān)于教學(xué)策略的知識

關(guān)于教學(xué)策略的知識關(guān)注的是“怎樣教”的問題，是教師和教育對象之間的互動，包括策略知識、特定主題教學(xué)策略和表征的知識、一般教學(xué)的知識、教育學(xué)知識、技術(shù)知識等[3]。教學(xué)策略的選擇往往是基于具體的教學(xué)內(nèi)容和教師對于該內(nèi)容PCK前兩個方面的理解，在學(xué)習(xí)、表征和調(diào)整的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)知識的轉(zhuǎn)化。以幼兒園藝術(shù)領(lǐng)域的音樂類活動為例：首先，教師要掌握一般的教學(xué)原則和方法以及各類音樂活動的教學(xué)原則與方法;其次，教師要考慮這一音樂作品可以通過哪些表征形式進(jìn)行傳達(dá)，這種形式與音樂作品是否相匹配（如律動的方法適合節(jié)奏鮮明的音樂），這種形式能否激發(fā)幼兒的參與、表達(dá)和創(chuàng)造等;最后，在活動過程中，教師要結(jié)合具體情況對設(shè)計的方法和步驟進(jìn)行調(diào)整，運(yùn)用教育機(jī)智解決突發(fā)狀況，幫助幼兒獲得經(jīng)驗。

三、學(xué)科教學(xué)知識對幼兒園教師職前教育的啟示

PCK從某種意義上將幼兒園教師專業(yè)性和師范性結(jié)合到了一起，體現(xiàn)了幼兒園教師作為一種專門職業(yè)的獨(dú)特之處，為幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展提供了一種新的思路，對于幼兒園教師職前教育也具有一定的啟示。

1.重視學(xué)科教學(xué)知識

作為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)和重要環(huán)節(jié)，職前教育也必須重視PCK。

當(dāng)前，多數(shù)院校學(xué)前教育專業(yè)的課程主要由教育類課程（教育學(xué)、心理學(xué)、課程論等）、專業(yè)類課程（領(lǐng)域教法、彈唱、舞蹈等）和普通文化類課程（英語、計算機(jī)等）組成，這樣的課程安排雖然能保證相關(guān)理論和技能的掌握，但由于學(xué)科之間疏于溝通、理論實(shí)踐對接不緊密，學(xué)生很難在學(xué)習(xí)過程中建立起完整的知識體系，在一定程度上阻礙了教育實(shí)踐中專業(yè)性的發(fā)揮。PCK剛好能彌補(bǔ)這種缺陷，能打破學(xué)科知識與教學(xué)知識相互割裂的狀態(tài)[4]。因此，可在某門課程的教學(xué)中增加PCK的內(nèi)容，讓學(xué)生對PCK有感性的認(rèn)識，以便更好建構(gòu)屬于自己的專業(yè)知識體系，為專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

2.加強(qiáng)教學(xué)科目整合

在分科課程的背景下，雖然確保了每門課程的完整性，但學(xué)科之間缺乏溝通，學(xué)生難以在實(shí)踐中將知識進(jìn)行有效運(yùn)用。

例如，組織一次幼兒園折紙活動所需的PCK是由基礎(chǔ)手工知識、幼兒園美術(shù)教育的知識、幼兒學(xué)習(xí)心理方面的知識、幼兒動作發(fā)展的知識、美術(shù)類活動教學(xué)方法的知識等構(gòu)成，是一個互相嵌套的有機(jī)整體。但在學(xué)習(xí)過程中，以上知識要從心理學(xué)、手工技能、美術(shù)教學(xué)法等課程中分別獲得，且這些課程的開設(shè)時間、邏輯體系、教學(xué)方法存在差異，知識結(jié)構(gòu)的零散抽象，為PCK的建構(gòu)造成了阻礙，影響學(xué)生教育實(shí)踐質(zhì)量。因此，課程的調(diào)整和改革應(yīng)朝著整合、綜合方向發(fā)展，采取共同開課、協(xié)同教學(xué)、科際整合等方式實(shí)施課程[5]。這不僅對課程的總體設(shè)置提出要求，更是對教師提出要求，各科教師應(yīng)在專注本門課程教學(xué)的同時增加合作意識，樹立PCK建構(gòu)意識，增強(qiáng)專業(yè)課程整體性。

3.關(guān)注實(shí)踐課程質(zhì)量

教育實(shí)踐課程是培養(yǎng)的重要組成部分，也是幫助學(xué)生建構(gòu)起較為成熟的PCK的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。PCK是一種實(shí)踐性知識，需要教師在“實(shí)踐——反思——再實(shí)踐——再反思”的循環(huán)往復(fù)中，將原有知識進(jìn)行再造和重組[6]。因此，幼兒園教師職前教育必須關(guān)注實(shí)踐課程，豐富形式、拓展內(nèi)容、提升質(zhì)量。

當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)的實(shí)踐課程存在著目的性不強(qiáng)、形式內(nèi)容單一、缺乏反思、指導(dǎo)不到位等問題，限制了學(xué)生的專業(yè)化成長，應(yīng)結(jié)合PCK進(jìn)行調(diào)整和改進(jìn)。首先，適當(dāng)增加見實(shí)習(xí)的次數(shù)和時間，將長期實(shí)踐和短期實(shí)踐相結(jié)合，讓學(xué)生從一開始就有機(jī)會在真實(shí)情境中進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)，獲得關(guān)于幼兒園、幼兒、活動的感性經(jīng)驗，豐富和補(bǔ)充理論課所學(xué)知識。其次，明確每一次見實(shí)習(xí)的目的，在短期實(shí)踐前教師要結(jié)合近期的學(xué)習(xí)內(nèi)容布置好詳細(xì)的觀察或教學(xué)任務(wù)，在長期實(shí)踐前學(xué)生要結(jié)合自身實(shí)際情況和學(xué)習(xí)需要制定工作計劃，避免走馬觀花。第三，加強(qiáng)實(shí)習(xí)的指導(dǎo)工作，避免“重管理、輕指導(dǎo)”，教師應(yīng)從PCK構(gòu)成要素的角度入手，幫助學(xué)生完善教育活動方案、提醒學(xué)生將各要素進(jìn)行有機(jī)融合，結(jié)合學(xué)生反思和園內(nèi)指導(dǎo)教師的反饋意見進(jìn)行針對性指導(dǎo)。此外，還可以加強(qiáng)與幼兒園等教育機(jī)構(gòu)的合作，通過收集教育教學(xué)活動案例、邀請經(jīng)驗豐富的骨干教師進(jìn)行經(jīng)驗分享、共同建立PCK資源庫等方式，幫助學(xué)生建構(gòu)PCK、深化專業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]解書，馬云鵬.學(xué)科教學(xué)知識（PCK）研究的發(fā)展歷程——兼談對我國教師教育研究的啟示[J].現(xiàn)代教育管理，2013（06）：56-61.

[2][3][6]湯杰英，周兢，韓春紅.學(xué)科教學(xué)知識構(gòu)成的厘清及對教師教育的啟示[J].教育科學(xué)，2012（05）：37-42.

[4]謝賽，胡惠閔.PCK及其對教師教育課程的影響[J].教育科學(xué)，2010（05）：55-58.

[5]柳陽輝.學(xué)科教學(xué)知識（PCK）對幼兒教師教育的啟示[J].上海教育科研，2011（11）：73-75.

作者簡介：

黎詡（1990-），女，遼寧大連人，大連職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)前教育與藝術(shù)設(shè)計學(xué)院教師，碩士。