摘 要：使學生獲得思維發(fā)展與提升，是語文課程落實核心素養(yǎng)的重要內容。以《河中石獸》為例，教師可以老河兵關于河中石獸位置的推理為切入點，引導學生深入思考。通過質疑、探疑、釋疑的過程，發(fā)展和提升學生的思維。

關鍵詞：石獸；思維；質疑；探疑；釋疑

作者簡介：劉秀銀，河北省黃驊市教師發(fā)展中心，中學高級教師，語文教研員。（河北 黃驊 061199）

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2018）31-0035-03

語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承是“語文核心素養(yǎng)”的四個方面?！熬唧w到某一文本，根據文本不同的思想內涵和語言藝術特色，教材處理指向語文核心素養(yǎng)的四個方面也應該有所側重?！盵1]《河中石獸》是“人教版”七年級下冊第六單元的一篇精講文言文，選自紀昀的短篇志怪小說集《閱微草堂筆記》。鑒于文本旨在說明道理的特點，在朗讀課文、疏通文意的基礎上，筆者嘗試把教學側重在引導學生理性閱讀文本上，通過質疑、探疑、釋疑的過程，以期達到促進學生思維發(fā)展和提升的目的。

一、質疑：進入文本情境

明代學者陳獻章在《白沙子全集》中說：“學貴知疑，小疑則小進，大疑則大進。疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進?！辈惠p信于他人的認知，不盲從于權威的言論：質疑，既是一種優(yōu)秀的學習品質，更是一種良好的思維方式。對于《河中石獸》的解讀，“許多老師常常不愿放開，或者不敢放開讓學生思考，似乎文本只有一種理解，或者只有一種理解是最好的，于是教學設計只朝著一個方向前進，放棄了讓學生在質疑與探究中尋找最佳解讀的過程”。[2] 鑒于此種情形，筆者認為教師要先有敢于“放開”的勇氣。教材的“單元導讀”中有這樣的話：“還要在閱讀文章的基礎上，有所思考和質疑?！币苍S，很多時候，學生并不是沒有自己的看法，只是教師沒有給他們充分表達的機會。

關于“石獸”的位置，文中記述了四種可能情況：原地河水中，河的下游，按“講學者”所說的原地泥沙質河床下，按“老河兵”所說的上游數里外。文中交代前三種尋找皆未果，只有老河兵的說法得到了驗證。于是，作者在文末感慨道：“天下之事，但知其一，不知其二者多矣，可據理臆斷歟？”意思是：天下的事情，只看到表面，不知其內在的有很多，怎么可以憑主觀臆測呢？此觀點本身，無可厚非?？墒顷P于“河中石獸”的位置，尤其是老河兵出人意表的推理，學生有沒有不同的評斷呢？進入文本情境，或可以激活學生的思維。

師：假如你就在“打撈”現場，依你的生活積累，最先想到的“石獸”位置會在哪里？

生1：從哪里沉下去的，就從哪里去尋找。

師：你的意思是先從原地的河水中尋找，對嗎？

生1：對，如果找不到的話，我就會順著水流往下找，那么多年了，也可能被水沖到下游了吧。

師：如果水流的沖擊力足夠大，石獸又不太重，還是有這種可能的。

生2：我認為不管河床是泥的還是沙的，石獸肯定是沉的重的，十多年過去了，最大的可能是埋在了泥、沙的下面。

師：嗯，這種可能性也很大。還有嗎？誰還能說說，你能想到的“石獸”的位置在哪里？

（生沉默）

師：會不會想到在河的上游？你們會想到老河兵所說的情況嗎？

生：沒想到。

師：那老河兵所說的，你們認不認同呢？同桌、前后桌之間可以討論一下，再說說看。

生3：我覺得老河兵雖然考慮到了流水、石獸、泥沙三種因素，但能在河上游幾里外找到石獸只是一種偶然，也許還有另外的可能。

師：另外的可能？請你說說看。

生3：按老河兵說的，河水撞擊石獸返回的沖擊力，會在石獸底下迎著水流的地方沖刷沙子形成坑洞，越沖越深，最后石獸倒在坑洞中，反復下去，石獸將會不斷向前翻轉?？衫虾颖孟裢艘稽c，石獸向前翻轉的同時，也會向下去的，石獸有沒有可能大半個身子陷在泥沙里面？如果石獸只有小部分留在外面，受力面積就小了，即使河水沖擊能形成下一個小坑洞，大部分陷在泥沙中的石獸還會繼續(xù)向前翻轉嗎？

生4：對呀。就算石獸第一次掉進坑里不會埋那么深，翻轉幾次后差不多就會全“身”覆沒的，還能到達上游幾里外？

生5：即使坑洞不大，石獸大半個身子露在外面，可它不會是直直地一頭栽下去的吧，如果身子是傾斜著的，那水流對它的沖擊力更會減小，它還能向前一直翻轉嗎？

師：你們的意思是，老河兵的推理只是提供了一種可能，一種看似理想化的可能。

二、探疑：比較中再思考

“邊閱讀邊評斷、邊接受邊質疑、邊沉浸邊反省。說到底，這是一種獨立的閱讀姿態(tài)?！盵3]閱讀教學的最終目標是什么？無非是讓學生學會閱讀，進而能獨立閱讀。學生在閱讀、接受、沉浸文本信息的同時，根據自己的閱讀“經驗”進行相應的評斷、質疑、反省，思維才會向前發(fā)展。探疑，是在質疑的基礎上引導學生進一步思考，去尋求自己觀點的有力支撐，甚或是在深入探究的過程中，重新修正、完善已有的認知。不經探疑的質疑，充其量為一朵嬌小的花蕾，唯有沐浴陽光汲取雨露，哪怕經歷風雨，思維的花朵才會華麗綻放。

學生對老河兵的說法產生了質疑，說明他們認真思考了。如何讓他們的思維再向前發(fā)展，更深入一步？筆者采用了“就地取材”的辦法，利用課后的“思考探究”題，引導學生通過相似情況的“比較”，鄭重地審視自己的“質疑”。

師：仔細想想，老河兵的說法似乎又是經不起推敲的，很容易讓人產生疑問。我們不妨來看看生活中的真實例子：大家翻看課后的“思考探究二”，再談談自己的看法。

展示“思考探究二”：

“對于課文，我們如果用現代科學知識來看，也會產生疑問。下面這則材料也許會引發(fā)你新的思考，請與同學交流。

山西永濟蒲津渡是黃河上的重要渡口，蒲津渡浮橋在歷史上很有名氣。唐代開元年間在渡口兩岸各鑄造了四尊鐵牛（平均每尊重約36.5噸）、四個鐵人、兩座鐵山等，組成了栓系浮橋所必需的錨碇系統(tǒng)。后因黃河改道，鐵牛等沒入水中，埋在地下。1989年，東岸鐵牛由河灘下挖出，鐵牛和鐵人排列整齊，還在原址。（資料見《唐鐵牛與蒲津橋》，《山西文史資料》1999年Z1期）”

生6：鐵牛沒入水中，又被泥沙埋沒，可還是留在了原來位置，這個真實的例子不正說明老河兵的說法經不起推敲嗎？

生7：因為鐵牛和鐵人太重了，黃河改道，水流對它們的作用微乎其微，所以還是在原地。這種情況很正常，容易讓人接受。

生8：水流、泥沙、鐵牛和鐵人，關鍵是看它們之中，誰起主要作用。假如課文中“石獸”的重量起主要作用，它應該也會在原地泥沙中。

師：那文中有沒有交代石獸的重量？

生8：沒有。我覺得石獸應該是很重的。至于重到什么程度，不好說，因為文中沒有交代。

生9：也許，盡管石獸很重，但是不足以抵消水流和泥沙的相互作用啊，所以老河兵的說法看上去才那么“順理成章”。

生7：我還是覺得，課文中老河兵所說的情況在生活中出現的概率太小了，也許根本不可能出現。

師：大家有沒有注意，“思考探究二”中的這句話——“對于課文，我們如果用現代科學知識來看，也會產生疑問”？

生10：哦，原來我們產生疑問，是在編者意料之中的。如果用現代科學知識來看，老河兵關于石獸位置的說法，是站不住腳的嘛。

生9：“‘也會產生疑問”，也就是說，我們的質疑是合理的？

生11：那為什么還要我們學這篇課文？

師：問得好，這恐怕也是大家的意思。你們是不是覺得：纂修過《四庫全書》的紀曉嵐，見識何其多廣，竟也會寫出如此經不起推敲的文章？

三、釋疑：回溯到原作中

《論語·述而》中有言：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！笨鬃拥脑捯馕渡钸h：在教學中，不到學生努力想弄明白而不得的程度不要去開導他，不到他心里明白卻不能完善表達出來的時候不要去啟發(fā)他。恰到時機的啟發(fā)、指導，不僅能消除疑問，而且會極大地促進學生思維的發(fā)展。如何讓學生釋疑？何不把文本放回到原作中，見一見它的“本來面目”？

其實，旨在“講理”的紀昀，并不是我們想的那樣不講理。倒是只關照單一文本的我們，確如作者所說，“但知其一”“不知其二”了。

《河中石獸》中“注釋①”是這樣的：“選自《閱微草堂筆記》卷十六（上海古籍出版社1980年版）。題目是編者加的?！边@個注釋過于簡略，省掉了關乎文本“性質”的主要信息。如果教材編寫者能把它標注得再詳盡些，對這篇文本的“質疑”就可迎刃而解，或許根本就不會產生“質疑”。

《河中石獸》選自紀昀《閱微草堂筆記》卷十六的“姑妄聽之二”?！肮猛犞惫菜木?，作者在卷首的“觀弈道人自題”中說道：“以多得諸傳聞也，遂采莊子之語名曰《姑妄聽之》?！盵4]觀弈道人，是紀昀的道號。紀昀的意思是：因為本書的素材大多是來自于傳聞，于是便取《莊子》中的話，定名為《姑妄聽之》。也就是說，“姑妄聽之”四卷所轄的諸篇文字，多是“傳聞”而已，姑且隨便聽聽，沒必要全信。

如此一來，問題又出現了：既是不可信的事，拿來說給讀者聽，豈不是大大地不尊重讀者？非也?！堕單⒉萏霉P記》本是筆記小說，其中雖有紀昀的一些親身經歷，但大多是道聽途說的各種新奇故事、散聞逸趣、鄉(xiāng)野怪談、邊地民俗等。總攬整本書的風格和內容定位，何來這一篇《河中石獸》對讀者不尊重？只講道理，難免枯燥乏味，借生動形象甚或“荒誕不經”的故事來闡明道理以達到“勸世”之功用，豈不更好！

《閱微草堂筆記》的“原序”中說：“稗官小說，似無與于道矣，然《漢書·藝文志》列為一家，歷代書目亦皆著錄，豈非以荒誕悖妄者？雖不足數，其近于正者，于人心世道亦未嘗無所裨歟！”[5]稗官野史、演義小說，看起來荒誕悖妄，似乎與道毫無關系，可是其言論也足以闡明道理，對于世道人心也是大有助益的。即便像《河中石獸》這樣街談巷語、道聽途說的故事，同樣也包含著大道理！

引領學生“追本溯源”了一番之后，再來聽聽他們的體悟吧。

生12：作者是借故事來講道理，‘河中石獸的故事不一定是真的，但是它里面的道理卻是大家公認的。

生13：就像神話傳說、寓言故事一樣，沒必要追問它們的真假，我們照樣喜歡里面的人物、情節(jié)，還明白了其中的道理。

生14：是不是可以這樣想：假如石獸就是在上游幾里外找到的，誰又能給出一個合理的解釋呢？好像也只有老河兵了。

生15：文中由最有實際生活經驗的老河兵說出石獸的位置，是想告訴人們：分析問題時一定要從實際出發(fā)，綜合各方面的因素，考慮不同事物的特殊性，才能作出客觀的判斷。

從“忽逢桃花林”的驚奇訝異，到“初極狹，才通人”的局促茫然，再到“復行數十步”后的“豁然開朗”：質疑，探疑，釋疑，學生的思維在逶迤中前行，但最終領略到了“桃源”的美好。

參考文獻：

[1] 吳如廠.指向語文核心素養(yǎng)的教材處理[J].中學語文教學參考（中旬），2017，（8）：59.

[2] 歐陽林.批判性閱讀教學要把握好三個核心環(huán)節(jié)[J].中學語文教學，2017，（9）：13.

[3] 余黨緒.祛魅與祛弊：批判性思維與中學語文思辨讀寫[M].北京：中國人民大學出版社，2016：73.

[4][5] 紀昀.閱微草堂筆記[M].韓希明，譯.北京：中華書局，2014：900，2.

責任編輯 羅 佳