郝玲

摘 要：語用習(xí)得研究是二語習(xí)得研究中的重要課題。本文梳理了第二語言習(xí)得研究領(lǐng)域中關(guān)于第二語言語用能力的構(gòu)成、漢語第二語言語用習(xí)得、二語語用能力的測試與評估等三方面重要研究成果，以期為今后的漢語作為二語的語用習(xí)得研究服務(wù)。

關(guān)鍵詞：第二語言 語用 習(xí)得 綜述

一、引言

語用習(xí)得及語用能力發(fā)展問題一直是第二語言習(xí)得研究中的重要問題。自Hymes（1972）提出交際能力以來，語用能力作為其重要的組成部分得到二語習(xí)得研究的極大關(guān)注。關(guān)于二語語用習(xí)得的研究經(jīng)歷了一系列發(fā)展變化：從關(guān)注漢語學(xué)習(xí)者的言語行為、禮貌問題到發(fā)現(xiàn)會話含義、預(yù)設(shè)、話語標(biāo)記語等語用特征對學(xué)習(xí)者語用發(fā)展的重要意義；從重視學(xué)習(xí)者單一的言語行為實(shí)施到綜合分析其語用意識、語用理解、話語產(chǎn)出的整體語用能力；從靜態(tài)地分析學(xué)習(xí)者的語用知識到動態(tài)地考察學(xué)習(xí)者在會話中的互動語言行為、關(guān)注學(xué)習(xí)者在會話中的互動語用能力。這些在不同研究理念、研究方法下取得的研究成果為我們今后開展?jié)h語二語語用習(xí)得研究提供了很好的借鑒。下文具體梳理和總結(jié)關(guān)于第二語言語用能力的構(gòu)成、漢語第二語言語用習(xí)得研究、語用能力的測試與評估、第二語言語用能力發(fā)展等方面的重要研究成果。

二、第二語言語用能力的的界定及構(gòu)成要素

Thomas（1983）將語用能力分為語用語言能力、社會語用能力，前者指理解和運(yùn)用具體語言形式對應(yīng)的話語功能以達(dá)成施為用意的能力；后者指根據(jù)交際的身份、地位權(quán)勢、社會距離等社交因素而在具體場景理解和產(chǎn)出得體話語的能力。

Bachman（1990：84-98）同樣對語用能力進(jìn)行了界定與分類，他將語用能力分為施為能力和社交語言能力。施為能力指“交際者在話語表達(dá)過程中結(jié)合特定語境傳遞和理解施為用意的能力”，社交語言能力指“交際者對具體語言使用語境特征所決定的語用規(guī)范的敏感程度或控制能力”。李民、肖雁（2012）認(rèn)為，通過比較，Bachman（1990）討論的施為能力和社交語言能力分別對應(yīng)Thomas（1983）提出的語用語言能力和社會語用能力。

2000年以后，關(guān)于語用能力的界定和構(gòu)成要素出現(xiàn)了越來越多的觀點(diǎn)。Jung（2002）認(rèn)為語用能力包括實(shí)施言語行為的能力、傳達(dá)和理解非字面意義的能力、實(shí)施禮貌功能的能力、實(shí)施會話功能的能力、運(yùn)用語言文化知識的能力。劉建達(dá)（2004）支持Kasper（1998）的觀點(diǎn)，認(rèn)為外語語用能力是外語學(xué)習(xí)者對外語語言行為的理解、產(chǎn)生和習(xí)得，簡而言之，學(xué)習(xí)者如何用外語做事。陳新仁（2008，2009）將語用能力界定為在具體語境中運(yùn)用話語進(jìn)行得體交際從而實(shí)現(xiàn)交際目的的能力，包括語用語言能力、社會語用能力、認(rèn)知語用能力、語篇組織能力。李民、肖雁（2012）分析了陳新仁構(gòu)建的語用能力分析框架的優(yōu)勢和尚需解決的問題。余光武（2014）認(rèn)為漢語語用能力包括得體運(yùn)用漢語傳達(dá)出自己交際信息和交際意圖的能力、恰當(dāng)理解別人的交際信息和交際意圖的能力、在正常交際的情況下保證言語交際順利進(jìn)行下去的能力。語用能力的構(gòu)成要素涉及語篇、語體、言語行為、言外之意、禮貌、修辭等六個方面的理解與運(yùn)用。

三、漢語作為第二語言語用習(xí)得研究

從現(xiàn)有研究成果的數(shù)量來看，漢語作為第二語言的語用習(xí)得研究多集中在對語用失誤的討論上。除此之外，關(guān)于目的語環(huán)境中語用能力發(fā)展問題的研究也是熱點(diǎn)。

（一）漢語二語學(xué)習(xí)者的語用偏誤研究

孫德華（2006）把留學(xué)生的漢語語用失誤的分為語用語言失誤和社會語用失誤進(jìn)行歸類分析。牛明哲（2012）以禮貌語為例探討了外國學(xué)生漢語語用失誤。劉慎軍（2013）研究了跨文化交際語境下的對外漢語語用失誤。月光（2014）考察了吉爾吉斯斯坦?jié)h語學(xué)習(xí)者社交范疇的語用偏誤，分析了稱呼語、寒暄語、告別語的語用偏誤。陶然（2013）基于“HSK動態(tài)作文語料庫”分析了英語國家留學(xué)生作文中的語用偏誤。這類研究成果數(shù)量不少，但多是留學(xué)生語用偏誤現(xiàn)象的整理和分析，而缺乏理論方面的思考，對語用偏誤的界定并不統(tǒng)一，分析的隨意性比較明顯。

（二）漢語二語學(xué)習(xí)者在目的語環(huán)境中的漢語語用能力研究

1.語用能力調(diào)查

劉頌浩、田俊杰（1999）調(diào)查了留學(xué)生漢語語用情況，并對如何培養(yǎng)學(xué)生的語用能力提出建議。孫德華（2006）對留學(xué)生的漢語語用能力進(jìn)行了調(diào)查研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)被試留學(xué)生語用能力總體上不高，大多數(shù)留學(xué)生的成績在低分段，留學(xué)生的語用語言能力要低于社交語用能力。譚宏（2009）對東南亞留學(xué)生的漢語語用能力進(jìn)行了調(diào)查研究。范云琪（2015）認(rèn)為留學(xué)生漢語語用能力不高，其中初、中級學(xué)生語用能力低，大多數(shù)學(xué)生的成績偏低；高級班的學(xué)生語用能力參差不齊，呈不均勻分布。總體上，高級班學(xué)生的語用語言能力低于社交語用能力。李珊珊（2016）通過問卷和訪談?wù){(diào)查了留學(xué)生的漢語稱呼語語用能力，考察了留學(xué)生漢語稱呼語選擇情況，分析了留學(xué)生在習(xí)得漢語稱呼語時遇到的困難及其對漢語稱呼語的看法。張靜雯（2011）采用問卷調(diào)查法，調(diào)查了廣西東盟國家的留學(xué)生，認(rèn)為留學(xué)生語用能力的培養(yǎng)與第二語言的成績并沒有直接的關(guān)系。

2.語用能力的發(fā)展研究

楊黎（2016）以美國漢語學(xué)習(xí)者為研究對象，從感謝言語行為的角度，通過書面語篇補(bǔ)全測試考察了不同水平的漢語學(xué)習(xí)者在目的語環(huán)境中語用能力的發(fā)展。研究發(fā)現(xiàn)，目的語環(huán)境對漢語學(xué)習(xí)者感謝策略的習(xí)得有積極的促進(jìn)作用，高級學(xué)習(xí)者比初級學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出了更多語用能力方面的進(jìn)步和發(fā)展。施仁娟（2013）采用問卷調(diào)查和口頭訪談的研究方法，發(fā)現(xiàn)留學(xué)生漢語語用能力整體偏低，沒有隨著其語言能力的發(fā)展而提高。存在這種情況的原因涉及漢語文化知識的缺乏、留學(xué)生母語及其文化的負(fù)遷移、第三語言及其文化的負(fù)遷移、對外漢語教材及教學(xué)在語用能力培養(yǎng)方面等。

3.語用標(biāo)記語的習(xí)得分析endprint

白娟、賈放（1999）認(rèn)為話語標(biāo)記語的元語用功能是衡量交際能力的一項(xiàng)重要指標(biāo)，對留學(xué)生使用漢語話語標(biāo)記語的特點(diǎn)及偏誤進(jìn)行分析，并提出了教學(xué)建議。

4.語用意識研究

施仁娟（2013）通過口頭訪談發(fā)現(xiàn)，在華漢語學(xué)習(xí)者的語用意識，處于整體偏弱的狀態(tài)。初級班的學(xué)習(xí)者，語用意識幾乎不存在；中級班的學(xué)習(xí)者，個別學(xué)生的語用意識開始萌芽；高級班的學(xué)習(xí)者，語用意識已有一定發(fā)展，但并不普遍。漢語學(xué)習(xí)者的語言意識和語用意識并沒有同步發(fā)展。

總體來說，以上關(guān)于漢語二語學(xué)習(xí)者語用能力的分析多是宏觀層面的，實(shí)證研究的數(shù)據(jù)收集工具較單一，數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析相關(guān)變量的處理簡單，結(jié)論過于籠統(tǒng)，缺乏深入的剖析。

四、第二語言語用評估與測試

外國學(xué)習(xí)者的漢語語用習(xí)得非常重要，因而如何評估學(xué)習(xí)者語用習(xí)得的水平和語用能力也顯得尤為重要。近些年來，以英語為二語習(xí)得的語用評估與測試研究的研究成果涌現(xiàn)，成為二語習(xí)得研究的一個熱點(diǎn)。但是以漢語為二語的語用測試研究成果卻幾乎未見到。

下面我們將英語語用測試的成果做簡要的概述，以期為漢語二語語用評估與測試提供借鑒和參考。我們根據(jù)語用能力測試的概念、測試內(nèi)容、測試方法的不同，把語用能力測試分為以下幾種類型，并分別做梳理和概括。

（一）基于言語行為的語用評估與測試

Hudson等（1992，1995）設(shè)計了6種測試語用能力的方法：（1）書面話語填充（Written Discourse Completion Tasks，WDCT）；（2）多項(xiàng)選擇話語填充（Multiple-choice Discourse Completion Tasks，MDCT）；（3）聽說話語填充（Listening Oral Discourse Completion Tasks，ODCT）；（4）話語角色扮演（Discourse Role-Play Tasks，DRPT）；（5）話語自我評估（Discourse Self-Assessment Tasks，DSAT）；（6）角色扮演自我評估（Role-Play Self-Assessment，RPSA）。

Yarnashita（1996）對這六種方法的信度和效度進(jìn)行了研究，她總結(jié)，這六種方法除了多項(xiàng)選擇話語填充之外，全部有很高的信度和效度。劉建達(dá)（2006，2007）利用多階段、多層次驗(yàn)證的方法設(shè)計出三套測試中國英語學(xué)習(xí)者語用能力的試卷，使用的測試方法包括書面話語填充、多項(xiàng)選擇話語填充和自我評估，試卷涵蓋請求和道歉兩種言語行為。他利用情景選樣、情景可能性調(diào)查、元語用調(diào)查、試測、選項(xiàng)驗(yàn)證等多個步驟，利用定量和定性兩種研究方法來設(shè)計和驗(yàn)證三份試卷的信度和效度，結(jié)果顯示三套試卷均有較好的信度和效度。

（二）基于會話含義的語用測試

Bouton的一系列研究（1988，1994，1999）測試了外語學(xué)習(xí)者對會話含義的理解能力。Bouton根據(jù)Grice（1975）的會話含義理論，區(qū)分了“特殊隱含義”和“程式化隱含義”，并對英語作為二語的留學(xué)生做了縱向研究。結(jié)果表明，他們在特殊隱含義測試中的得分少于程式化隱含義測試。經(jīng)過一段時間的學(xué)習(xí)，他們對會話含義的理解能力有所提高，在對特殊隱含義的理解上甚至可以接近本族語者的水平。

Taguchi（2005，2007，2008）繼續(xù)了Bouton對會話含義測試的研究，開發(fā)了一套英語作為外語的測試卷和一套日語作為外語的測試卷。

（三）基于言語行為、會話含義和習(xí)慣用語的語用測試

Roever（2005，2006）設(shè)計了一套網(wǎng)絡(luò)化測試語用能力的試題。他設(shè)計的試題包括3部分。第1部分測試學(xué)生理解會話含義的能力，第2部分測試學(xué)生理解習(xí)慣用語的能力，第3部分測試學(xué)生有關(guān)言語行為的能力。第1和第3部分采用多項(xiàng)選擇測試方法，第2部分采用WDCT。

（四）基于會話分析的語用測試

Kasper（2006）提倡采用會話分析手段考察語言交際中會話參與者的互動能力。Walters （2004，2007，2009，2013）通過會話分析（conversational analysis，CA）的方法測量了學(xué)習(xí)者的語用能力。Walters通過口語產(chǎn)出會話分析語用測試（oral production CA informed test）和聽力理解會話分析語用測試（listening comprehension CA innformed test）考察了學(xué)習(xí)者實(shí)施和理解贊揚(yáng)、評價言語行為的語用能力，母語評估人和外語受試者進(jìn)行直接角色扮演，通過口語產(chǎn)出測試對三個話題進(jìn)行討論，在討論中母語者引導(dǎo)受試者做出評價、贊揚(yáng)和預(yù)示語列（pre-sequence）三種語用行為。證實(shí)了會話分析評估手段內(nèi)容效度高，作為新型的語用評估手段，會話分析能揭示會話交際的動態(tài)變化，具有較高的效度，但是評分信度難以保證，且對評估者要求較高。

（本文為遼寧省社會科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目“漢語作為第二語言學(xué)習(xí)中的語用‘立場表達(dá)研究”[項(xiàng)目編號：L15DYY010]和遼寧省教育廳人文社會科學(xué)研究一般項(xiàng)目“‘一帶一路沿線中亞國家留學(xué)生漢語交際能力發(fā)展研究”[項(xiàng)目編號：2016JYT21]的研究成果。本文為2016-2017年度大連市社科院項(xiàng)目[項(xiàng)目編號：2016dlskyb164]的研究成果。）

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