摘 要：新一輪課程與教學(xué)改革進(jìn)行得如火如荼，其中課程改革是廣大教育研究者關(guān)注的重點(diǎn)問題，新課改倡導(dǎo)“以人為本，以學(xué)生發(fā)展為本”的核心理念，基于人本主義與建構(gòu)主義我們反復(fù)倡導(dǎo)自主、合作、探究教學(xué)，那么在課程實(shí)施中又進(jìn)展的如何呢？我們看到大部分教師仍然習(xí)慣填鴨式的教學(xué)，即課程授受，教師傳授知識(shí)，學(xué)生接受知識(shí)，缺少對(duì)話，缺少生機(jī)，缺少生成，追求效率而忽視質(zhì)量，這就是課程授受的“麥當(dāng)勞化”現(xiàn)象。本文試圖從社會(huì)學(xué)視角來分析課程授受“麥當(dāng)勞化”的現(xiàn)象，筆者主要從課程的社會(huì)學(xué)研究到課程實(shí)施的社會(huì)學(xué)研究兩個(gè)大的方面展開論述，不求面面俱到，以求拋磚引玉引發(fā)更多學(xué)者的思考。

關(guān)鍵詞：課程實(shí)施；麥當(dāng)勞化；社會(huì)學(xué)；控制；生成

一、 緒論

麥當(dāng)勞金色的拱門正在成為我們這個(gè)時(shí)代富有意義的象征符號(hào)——理性筑就的鐵籠中成功。麥當(dāng)勞化所貢獻(xiàn)出來的核心概念是“效率”、“可計(jì)算性”、“可預(yù)測性”與“可控制性”，麥當(dāng)勞備受歡迎的原因也在于此，它的核心理念是追求效率至上，大批量生產(chǎn)，如今課堂把學(xué)生當(dāng)做原材料進(jìn)行批量生產(chǎn)的現(xiàn)象更是屢見不鮮，這便是我們課堂的真實(shí)寫照，所以本文選用麥當(dāng)勞化這一形象化術(shù)語來闡釋課程授受的種種弊端。

二、 社會(huì)學(xué)視角下的課程概念

一提到社會(huì)學(xué)，我們就會(huì)想到社會(huì)學(xué)的三大流派，即功能理論、沖突理論、解釋社會(huì)學(xué)，為了探究社會(huì)學(xué)對(duì)于課程的作用，教育社會(huì)學(xué)便產(chǎn)生了，我們就分別從這三大理論流派來解釋課程實(shí)施。

1. 結(jié)構(gòu)功能論者對(duì)課程的認(rèn)識(shí)

結(jié)構(gòu)功能主義來源于法國社會(huì)學(xué)家涂爾干的學(xué)說，涂爾干認(rèn)為社會(huì)學(xué)應(yīng)當(dāng)關(guān)注客觀的、實(shí)證的社會(huì)事實(shí)。他闡釋教育的作用在于向年輕一代傳授社會(huì)規(guī)則、社會(huì)知識(shí)，使他們成為社會(huì)人以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，過分注重教育的社會(huì)化功能而忽視人的主觀意識(shí)和自我發(fā)展。因此，學(xué)校開設(shè)的課程便是為了學(xué)生適應(yīng)社會(huì)而服務(wù)的，包括公民法則，公民道德，公民條約等。美國學(xué)者帕森斯（T.Parsons）認(rèn)同并繼承了涂爾干的理論，他認(rèn)為教育就是為社會(huì)培養(yǎng)有用人才的機(jī)構(gòu)，當(dāng)學(xué)生離開校園能夠在社會(huì)上找到適合自己的位置并為社會(huì)做貢獻(xiàn)，而社會(huì)又是通過課程和學(xué)生成績來篩選學(xué)生，為他們提供不同的職業(yè)，進(jìn)行合理的社會(huì)分工，扮演不同的社會(huì)角色。

2. 沖突論者對(duì)課程的認(rèn)識(shí)

沖突論者認(rèn)為社會(huì)結(jié)構(gòu)并不是一成不變的，課程的作用在于體現(xiàn)并傳遞統(tǒng)治階級(jí)的意志形態(tài)，課程是一種社會(huì)文化的象征。課程的設(shè)置是受到統(tǒng)治階級(jí)制約的，比如在課程設(shè)置上，統(tǒng)治階級(jí)會(huì)在課程中無形滲透他們的思想觀念和階級(jí)利益，強(qiáng)制要求開設(shè)哪些課程，以期影響受教育者的思想觀念以使他們服從自己的決定和命令，從而達(dá)到控制社會(huì)的目的。沖突論者和結(jié)構(gòu)功能主義者都研究社會(huì)結(jié)構(gòu)，但是沖突論者更強(qiáng)調(diào)的是社會(huì)變革。

3. 解釋理論學(xué)者對(duì)課程的認(rèn)識(shí)

解釋學(xué)理論作為一種微觀社會(huì)學(xué)側(cè)重微觀教育問題的研究，其中包括現(xiàn)象社會(huì)學(xué)、符號(hào)互動(dòng)論、常人方法學(xué)等研究范式。其中課程又是其主要研究問題，尤其是對(duì)教育知識(shí)的選擇和分配過程。英國學(xué)者邁克·楊認(rèn)為教育社會(huì)學(xué)必須學(xué)會(huì)探究知識(shí)的社會(huì)性組織問題，即須追究為何某些知識(shí)或標(biāo)準(zhǔn)成為支配教育的主流知識(shí)等問題。他指出，課程必須體現(xiàn)教育的政治功能，因?yàn)橹R(shí)主要是為社會(huì)中上層階級(jí)服務(wù)的，課程內(nèi)容的選擇和確定，實(shí)施和評(píng)價(jià)的過程實(shí)際是一個(gè)社會(huì)分層的過程，不同的人接受不同的知識(shí)以適應(yīng)社會(huì)的不同職業(yè)，由此教育便成為社會(huì)分層和社會(huì)不平等的根源，這種不平等的課程實(shí)施也造就了學(xué)生之間的差異和分層。

三、 課程實(shí)施“麥當(dāng)勞化”的社會(huì)學(xué)分析

（一） 課程實(shí)施中的“效率至上”

“如何利用45分鐘的課堂時(shí)間讓學(xué)生獲得更多知識(shí)”，“如何提高課堂效率”——“效率”便成為教師腦海中的首要概念，學(xué)校向教師要效率，教師便向?qū)W生要效率。在“效率至上”原則的熏陶下，知識(shí)便被分解為一個(gè)個(gè)點(diǎn)，教學(xué)任務(wù)即將這些知識(shí)點(diǎn)大批量傳遞給學(xué)生而不管他們是否吃得消。課堂所傳授的知識(shí)也被視為是中立的、去生活化的，教學(xué)忽視學(xué)生自身潛能的發(fā)展，而被視為是外在于人的意義世界的簡單傳遞活動(dòng)。弗萊蕾（PauloFerire）批評(píng)這是“儲(chǔ)藏”（abnikgn）的教育觀與教學(xué)模式，教學(xué)變成一種流程，學(xué)生只負(fù)責(zé)接受知識(shí)，課程傳授就是自認(rèn)為博學(xué)多聞的教師贈(zèng)予學(xué)生的禮物。在課堂教學(xué)的小圈子里，學(xué)生被視為原材料，教師的任務(wù)是把他們加工成特定標(biāo)準(zhǔn)的成品，人的能動(dòng)性也就忽視了；教學(xué)的過程即是填鴨式的灌輸過程，教育中的“因材施教”“以人為本”之本性早被淹沒了。效率致使課堂教學(xué)過分注重完成結(jié)果目標(biāo)而忽視學(xué)習(xí)的過程，學(xué)生便成了知識(shí)儲(chǔ)備的容器，毫無個(gè)性和特色所言。

（二） 課程實(shí)施中的“數(shù)目化管理”

信息化時(shí)代和數(shù)字化發(fā)展為我們的時(shí)代打上了符號(hào)的烙印，數(shù)字取代了一切，譬如，一個(gè)有鮮活生命的人從一出生就帶上了身份證號(hào)碼，如今課堂教學(xué)中同樣彌漫著數(shù)目化管理。更可笑的是，這些數(shù)字化不是為了簡單方便，而是為了對(duì)學(xué)生進(jìn)行分類，凸顯某些特征甚至是戴著有色眼鏡看待學(xué)生，例如有的老師在課堂提問時(shí)常常不叫學(xué)生的姓名，而是直接叫學(xué)號(hào)，學(xué)號(hào)如同學(xué)生身上的烙印，同樣有的學(xué)生被貼上反應(yīng)遲鈍、多動(dòng)、呆滯的標(biāo)簽，每組類別中又有“明星”學(xué)生時(shí)刻吸引著教師的眼球，教師過分關(guān)注明星學(xué)生而忽視一般群體讓好的更好，差的更差。在明星學(xué)生的身后，是教師忽視的大多數(shù)沉默的學(xué)生群體。這樣一來，大多數(shù)學(xué)生不僅被學(xué)號(hào)遮蔽，也被所謂的“明星”學(xué)生遮蔽，長此以往，學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情便悄然褪去。

（三） 課程實(shí)施中的“預(yù)測與生成”

“預(yù)設(shè)與生成”是課堂教學(xué)中不可忽視的概念，是課前預(yù)先設(shè)計(jì)與課堂實(shí)施生成的簡稱，我們需要用辯證的觀點(diǎn)看待兩者的關(guān)系，他們不是絕對(duì)的對(duì)立，在一定程度上相輔相成，互動(dòng)共生為精彩，預(yù)設(shè)不是一成不變，死板僵硬，生成也不是毫無根據(jù)的隨意生成，預(yù)設(shè)與生成關(guān)系的提出主要是為了解決傳統(tǒng)教學(xué)中過分注重預(yù)設(shè)而提出的，除此以外，我們要深刻認(rèn)識(shí)兩者的區(qū)別和內(nèi)涵：前者是為課堂教學(xué)開展而作的預(yù)先策劃，因?yàn)榻虒W(xué)是以促進(jìn)人的發(fā)展為目的的實(shí)踐活動(dòng)，我們的教學(xué)更不能偏離育人的主旋律，所以我們要預(yù)設(shè)方向，后者則是課堂教學(xué)進(jìn)入實(shí)踐階段的動(dòng)態(tài)展開。endprint

（四） 課程實(shí)施中的“控制與失控”

可控制性仍然是課堂教學(xué)“麥當(dāng)勞化”的主要特征之一。課程實(shí)施中的控制無處不在，無時(shí)不有，小到教師的一個(gè)表情一個(gè)眼神，一個(gè)微笑抑或一句欣賞的言辭，還有為拉近師生距離而進(jìn)行的玩笑和調(diào)侃，這些都是比較積極的控制，另一類消極的控制包括教師目光不屑、忽視學(xué)生、漠不關(guān)心、點(diǎn)名批評(píng)，更嚴(yán)重的是體罰、罰站，或者“請(qǐng)出教室”甚至“請(qǐng)家長”?！胞湲?dāng)勞化”下的課程控制是一種無形的、無言的隱形的控制，學(xué)生早已被這些制度潛移默化，他們只是默默照章形事。

四、 課程實(shí)施“麥當(dāng)勞化”的反思與展望

既然課程實(shí)施“麥當(dāng)勞化”弊端多多，那么這種現(xiàn)象背后的原因又是什么呢？這不禁引起我們的思考。筆者認(rèn)為最主要的原因是當(dāng)前我們國家的考試評(píng)價(jià)制度以及不可避免的應(yīng)試教育。我們都知道在評(píng)價(jià)的過程中含涉了意識(shí)形態(tài)，與社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)密切相關(guān)，這顯然同人們對(duì)于知識(shí)的價(jià)值判斷有關(guān)。處于21世紀(jì)的我們，社會(huì)競爭日趨激烈，人才競爭日趨凸顯，我們?nèi)绾斡行У卣莆照n程知識(shí)成為重中之重，于是追求高效率便應(yīng)運(yùn)而生，那么，課程實(shí)施的“麥當(dāng)勞化”全是弊端而毫無優(yōu)勢可言嗎？有學(xué)者認(rèn)為課程實(shí)施“麥當(dāng)勞化”在一定程度上適應(yīng)了社會(huì)的發(fā)展需求，如果我們給每個(gè)孩子自由，任其發(fā)展，那么我們的社會(huì)又如何快速發(fā)展和進(jìn)步呢？筆者認(rèn)為課程實(shí)施“麥當(dāng)勞化”確實(shí)有利于學(xué)生快速高效掌握知識(shí)，但是從人權(quán)方面來說，是限制了學(xué)生的自由發(fā)展，是不人性化的表現(xiàn)，把學(xué)生圈在條條框框里，這與我們反復(fù)倡導(dǎo)的素質(zhì)教育以及以人為本是相悖的。希望我們?cè)谝院笳n程實(shí)施“麥當(dāng)勞化”的同時(shí)應(yīng)該兼顧個(gè)性化，即尊重每個(gè)學(xué)生的個(gè)性特征，因材施教，既順應(yīng)社會(huì)時(shí)代的發(fā)展，又充分發(fā)揮了每個(gè)孩子的潛力，何樂而不為呢？但是如何兼顧“麥當(dāng)勞化”和個(gè)性化仍然是值得我們每個(gè)人深思的問題。希望我們的教育體制逐漸走向完善，兼顧效益與發(fā)展又充分體現(xiàn)人性，這有待我們每一個(gè)人的努力。

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作者簡介：

周陽，湖南省長沙市，湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院。endprint