糜海波

立德樹人作為教育的本質要求和根本任務，為新時期人才培養(yǎng)指明了方向，也對提高教師師德水準、建設高素質教師隊伍提出了新的期待。師德是師者之魂，是教師人格的精神擔保，是教育成功的基石和教育發(fā)展的內(nèi)在動力。黨的十八大以來，師德師風在受到社會關注的同時成為教育倫理學界討論的熱點，黨和國家對鑄就新師魂、弘揚新師德提出了新希望。廣大教師應當按照“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的四有“好教師”標準，不斷加強師德修養(yǎng)，提升師德境界，以適應教育改革和發(fā)展對教師德性的新期許。師德建設必須認清新時代師德發(fā)展的基本趨勢，合理有效地開展師德評價，以務實、協(xié)同的舉措推進師德建設，辦好黨和人民滿意的教育，建設社會主義現(xiàn)代化教育強國。

一、新時代師德發(fā)展的基本趨勢

教育倫理和教師道德是全部教育教學工作的價值基礎，新的社會環(huán)境需要建構與時俱進又面向教育實踐的新師德，重筑時代新師魂，即廣大教師以德立身、以德立學、以德施教，堅持立德與樹人、教書與育人、言傳與身教、潛心問道與關注社會相統(tǒng)一。在中國特色社會主義新時代，教育環(huán)境、教育矛盾和教育任務發(fā)生了新變化，師德發(fā)展要與個人專業(yè)成長、社會價值期待與學生人格塑造相契合，將個人發(fā)展、社會發(fā)展與學生發(fā)展相結合。概括地說，師德發(fā)展的基本趨勢體現(xiàn)在：

首先，順應素質教育和創(chuàng)新教育的要求。我國正處于傳統(tǒng)的應試教育向現(xiàn)代素質教育和創(chuàng)新教育的轉變之中，不同的教育模式具有相應的師德訴求。素質教育和創(chuàng)新教育既是現(xiàn)代教育觀念的轉變，也是教育價值取向和師德范式的轉型。師德作為教育活動的規(guī)范準則，也隨著教育實踐的發(fā)展而豐富更新，未來師德發(fā)展理應與素質教育和創(chuàng)新教育的實踐目標相一致。教師是實施素質教育和創(chuàng)新教育的主體。教師道德素質乃是實現(xiàn)教育目標的內(nèi)在保證。師德發(fā)展只有與此相適應，才能為教育發(fā)展、社會進步和人的發(fā)展提供文化動力。如果說“應試教育是以考試升學為最高價值，以不惜犧牲個人和社會長遠發(fā)展為代價的教育”[1]，那么，素質教育和創(chuàng)新教育就是適應時代要求、促進學生健康成長和全面發(fā)展的教育，是工具理性向價值理性的復原。因此，教師要成為“經(jīng)師”和“人師”的結合體，在教育工作中體現(xiàn)思想育人、道德育人、知識育人和和諧育人的行動取向，充分展示“好教師”的親和力、影響力和感染力，這是新時代師德發(fā)展的一個趨向。

其次，彰顯現(xiàn)代教育倫理精神。師德發(fā)展意味著傳統(tǒng)師德向現(xiàn)代師德的轉型和升華。建立在自然經(jīng)濟和宗法關系基礎上的傳統(tǒng)師德盡管也有許多值得傳承和延續(xù)的地方，但又存在其自身難以克服的缺陷和非理性成分。尤其是基于“身份倫理”和“差等思想”的師道尊嚴，以一種上下權力關系定位師生倫常，一味強調學生對教師的服從，漠視受教育者的人格和主體性。由于存在不對等的師生關系，為師者對教育本身雖有職責承諾，但對受教育者卻又常常缺少應有的愛與責任擔當。受社會制度和意識形態(tài)的影響，傳統(tǒng)的教育倫理和教師道德缺少現(xiàn)代社會的平等和民主精神，人的個性在教育中得不到應有的重視和發(fā)展。在教育現(xiàn)代化進程中，師德發(fā)展必須突顯現(xiàn)代社會的價值理念，踐行民主、平等、人道、自由、公正和友善的教育精神。這一價值取向與社會主義核心價值觀相一致，也是現(xiàn)代教育倫理精神的道德主張，體現(xiàn)了現(xiàn)代師德對傳統(tǒng)師德的揚棄和超越。

再次，向教師專業(yè)倫理延伸和拓展。教育是一項特殊的專業(yè)勞動。21世紀以來，教師專業(yè)發(fā)展逐漸進入人們的視野，成為教師發(fā)展的世界性趨向。師德的廣度也因此從傳統(tǒng)的“職業(yè)道德”向“專業(yè)倫理”在拓展。教師不僅是一種職業(yè)，而且是具有專業(yè)技術和專業(yè)精神的工作。師德既是教師的行為規(guī)范，又是教師專業(yè)發(fā)展的倫理要求。教師專業(yè)倫理蘊含了教師勞動的專業(yè)德性，表現(xiàn)為教師的專業(yè)信仰、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)情感、專業(yè)素質、專業(yè)能力和專業(yè)責任等方面。它成為當代師德發(fā)展的專業(yè)倫理標準，并通過教師教育境界的提升、職業(yè)精神的發(fā)揚和社會效益的實現(xiàn)得以體現(xiàn)。亞里士多德將道德分為理智的道德與行為的道德兩個方面，前者反映了人的知識和智慧，后者反映了人的品質和習慣[2]（P165）。因此，師德發(fā)展不僅要提高教師的道德理性，而且還要在教育實踐中培養(yǎng)教師的理想人格，養(yǎng)成良好的職業(yè)道德習慣，形成符合社會期待的專業(yè)倫理精神。

二、師德評價的應有維度

師德評價不僅是師德原則和規(guī)范在教育活動中發(fā)生作用的“杠桿”，而且對教師的道德成長具有教育、導向和激勵功能，是教師個人道德品質形成和發(fā)展的重要條件。所謂師德評價是指人們通過社會輿論、教育傳統(tǒng)和內(nèi)心信念等形式，對教師個人或群體的教育行為所作的善惡褒貶的價值判斷。在社會轉型期，教師道德領域出現(xiàn)了諸多的新情況、新問題，道德評價作為道德治理的一種方式，在教育實踐中得到了重視和廣泛運用。師德評價應堅持評價主體的自我與他人相結合、評價依據(jù)的動機與效果相結合、評價方法的定性與定量相結合。

1.師德評價主體：自我與他人相結合

師德評價主體涉及的是由誰來進行評價。這一評價主體盡管在構成上是多元的，但從與教師個體關系的角度說，無非就是教師本人和教師個體之外的他者。也就是說，師德評價包含了教師的自我評價和他人的評價兩個方面。在評價實踐中，應該將這二者結合起來，這樣更有助于教師的成長和發(fā)展。

首先，教師自身是師德評價的主體，應注重教師自我評價的主體地位。師德的自我評價是教師本人對自己在教育過程中的道德行為的自我判斷和評價。教師自己是一種非常重要的評價主體，讓教師參與自我?guī)煹略u價，反映了學校對教師的信任，能夠增強教師的主人翁意識，增強教師對學校的歸屬感。在師德建設中，教師作為評價主體，其道德主體性是不能被忽視和遮蔽的?，F(xiàn)代心理學研究表明，內(nèi)部動機往往比外部刺激對個人發(fā)展具有更持續(xù)的作用。對教師來說，外部道德觀察者的評判是幫助其成長的必要條件，但教師自身才是師德發(fā)展的內(nèi)因。外因必須通過內(nèi)因才能起作用，教師的自我評價和自我要求是一個決定性因素。如果教師本人積極主動地參與評價活動，那么，教師就更樂意去接受他人對其作出的評價結論和建議，也有利于消除教師對師德評價的負面情緒和抵觸心理，并充分激發(fā)教師自我發(fā)展和自我完善的熱情，增強評價的影響力、針對性和實效性。

同時，教師在評價過程中不斷地自我教育、自我反思也是一個道德修養(yǎng)過程，有助于教師發(fā)現(xiàn)問題并主動改進，是師德修養(yǎng)由他律轉向自律的重要步驟。作為師德實踐的行為主體，提高師德水平的關鍵還要靠教師自己。只有充分發(fā)揮教師自我評價的主觀能動性，承認教師在道德評價中的主體地位，才能使教師把道德評價融入自我教育、自我管理、自我監(jiān)督之中，以良好的職業(yè)倫理規(guī)范教育行為，促進教師專業(yè)發(fā)展。因此，在師德評價中，不可無視教師自評的意義。雖然教師自評的結果未必是確切可信的，但如果忽略教師主體的存在，非但不能體現(xiàn)師德評價的民主精神，而且還會使教師在評價中處于一種被動和消極狀態(tài)，從而影響教師投身師德建設的積極性和主動性，也不利于教師的道德自律和教育反思。教師的成長是教育經(jīng)驗積累和教育反思的結果。教師自評有助于培養(yǎng)其教育反思的意識和能力，在教育實踐中堅持正確的行為取向，糾正錯誤的行為取向，促進其專業(yè)成長和道德發(fā)展。教師自評的主要途徑是“教師通過自我分析來實現(xiàn)自我評價或通過與他人的比較來評價自己”[1]。在師德評價中，應鼓勵教師客觀公正地認識和判斷自己，既不要拔高自己，也不要壓低自己。教師應主動聽取他人的評價意見和建議，正確對待他人對自己的評價，正確認識自身的優(yōu)勢與不足。

其次，教師個體以外的他人是評價的重要力量，應構建多元的師德評價主體。在師德評價中，應構建以領導、同事、學生、家長等共同參與的多元評價主體，通過整合多方面的評價力量，在多方參與基礎上進行師德的綜合評價。從理論上說，師德評價是對教師教育行為善惡、是非、美丑的價值判斷。教師的道德行為本質上是一種利益行為，直接關系到社會、學校、學生、同事和學生的利益及其實現(xiàn)狀況。由于存在直接的交往關系，學校領導、同事、學生、家長實際上也就成為師德評價的主要參與者，從而形成了一個多元性的主體結構。由于評價主體的身份、個性、能力、經(jīng)驗和需求不同，任何單一的評價主體都可能因為主客觀的原因造成評價的片面性和偏差。而由多元主體參與的綜合性評價能夠以開放的視野，從不同視角對教師道德狀況作出全面、準確、公正的評價，從而給教師一個更完整、更清晰的道德圖像。因此，他者作為師德評價的主體應該是多元的，包括學生評價、家長評價、同事評價、領導評價等。具體言之：

其一，學生評價。師生關系是教育活動中最為普遍、最為主要的倫理關系。作為教育工作者，教師既是學生成長的引路人，又是學生靈魂的塑造者，師德對于培養(yǎng)什么人、如何培養(yǎng)人意義深遠。學生作為教育活動的直接參與者，對師德狀況有著更為全面、細致的體驗。學生作為教育的受益者，他們對教師有著自身的價值期待和利益訴求。學生評價可以充分了解他們的心理需求，理清教育中的道德矛盾，明確師生關系的應有模式，有助于教師改善教育態(tài)度、完善教育行為，破解教師職業(yè)道德領域的新情況、新問題，促進師德關系和諧發(fā)展。

其二，家長評價。家庭教育是學校教育的延伸和補充，家長評價有利于加強家校之間的聯(lián)系與溝通，及時了解家長對學校教育的期望，幫助教師不斷反思教育行為、改進教育方式。由于家長的評價信息大多是間接得到的，主觀性較強，應充分考慮家長的城鄉(xiāng)地域差異、文化素質差異、職業(yè)差異及其對教師的了解程度，適度使用評價結果。

其三，同事評價。由于同事之間朝夕相處，對個人的思想、態(tài)度、行為等工作表現(xiàn)等最為熟悉，能夠對教師的師德狀態(tài)、師德素質和師德水平作出判斷，也可對教師改進教育工作提出具體實用的建議，因此，同事評價得到大多數(shù)教師的支持和認可，也得到學校管理者的普遍重視。在同事評價中，應力求規(guī)避利益因素、關系因素、情感因素等對評價公正性的影響，使評價更科學、準確。

其四，領導評價。它在傳統(tǒng)的教師評價中往往占據(jù)主導地位，現(xiàn)在不是不要領導評價，而是不要把領導評價作為師德評價的唯一途徑。領導在評價中可起到協(xié)調、引領和服務的作用，也能夠從管理者、決策者的角度對師德之得與失作出適當評價，以適應教育改革發(fā)展對師德發(fā)展的新要求。應堅持民主集中制原則，營造積極、寬松、平等的評價氛圍，評價不是壓制教師行使權力的手段，而是促進教師全面發(fā)展和教育道德進步的載體。

2.師德評價依據(jù)：動機與效果相結合

師德評價的客體是教師的教育行為，而教育行為又表現(xiàn)為一個從行為動機到行為效果的過程，這樣動機和效果就成為評價的依據(jù)。完整的教育行為包含了動機和目的、手段和效果等要素，只有將內(nèi)外要素結合起來進行評價，才能作出正確的價值判斷。為了便于分析，這里將目的歸于動機、手段歸于效果系統(tǒng)。與法律評價不同的是，道德評價更為關注人的思想感情和內(nèi)在動機。由于行為動機與效果構成的關系不同，行為的道德價值層次也有所不同，“最高一級(完整的)道德價值:善良動機—好的效果；次一級(有缺陷的)道德價值:善良動機—不好的效果；最低(或底線的)道德價值:不良動機—好的效果；不具有(或負向的)道德價值:不良動機—不好的效果”[3]。在教育活動中，只有主觀上“出于道德”，客觀上又“合乎道德”的教育行為，才具有更高層次的價值。因此，正確的師德評價必須把教育行為的內(nèi)在動機與外在效果結合起來分析。只有這樣，才能更好地發(fā)揮評價對提升德性和規(guī)范行為的作用，使教育現(xiàn)象善與本質善相統(tǒng)一。

把握道德評價的依據(jù)在于正確認識動機和效果的辯證關系。然而，主張動機論者認為道德評價的依據(jù)只能是“善良意志”，只有出于這個動機所作出的行為，才是道德的，其他的都是非道德的。相反，效果論者認為一種行為只要給人們帶來幸福和快樂，產(chǎn)生好的效果，就是道德的，而不考慮它出于什么目的或動機。馬克思主義倫理學運用唯物辯證法對單純的動機論和效果論進行了批判，認為人的行為動機和行為效果是辯證統(tǒng)一的，善的行為應該是良好動機與效果的完美結合。如果行為的動機好，但效果不好，也應給予必要的肯定。而如果行為效果好，但動機不好，其在倫理意義上也是不道德的。動機和效果相統(tǒng)一的原則告訴我們，對一種教育行為的道德評價和價值判斷，既要注重考察其外在效果，也要注重考察其內(nèi)在動機。只有這樣，才能既將教師內(nèi)在的思想感情，又將其外在行為作為道德評價的調控對象，進而從源頭上抑惡揚善，更有利于實現(xiàn)師德建設的目標。

在教育實踐中，一種教育行為所實現(xiàn)的道德價值及其效果如何，必然要受到其內(nèi)在動機和目的取向的影響，即好的教育動機一般會帶來好的教育效果。但是，由于外界不可控制因素的干擾或影響，好的教育行為也有可能引起不良的效果。例如，為了教育一個不守紀律的學生，教師采取了不恰當?shù)氖侄危率箮熒g產(chǎn)生了沖突等。在此情形之下，如果以效果不好而完全否定一個教師的良好德性，或只是以外在的效果為依據(jù)而判定這是一種“惡”的教育，這對教師而言，也是不公正的。而且，以效果論為師德評價的唯一依據(jù)，對那種“歪打正著”的教育行動，也不能起到正確引導的作用。同樣，一個教育行為的動機再好，但如果不能產(chǎn)生善的價值或好的效果，事與愿違、甚至引起壞的結果，它在道德上也是得不到支持的。尤其是由于教師主觀上努力不夠或方法不當，導致“好心辦壞事”的情形，正是需要通過教育評價去幫助教師加以矯正和反思的行為現(xiàn)象。這就是說，好的教育效果應以好的教育動機為道德前提，而好的教育動機應該通過好的教育效果加以呈現(xiàn)。因此，對教育行為的道德評價，要考察行為的全過程。一般而言，首先要從效果入手，因為效果是行為發(fā)生后的客觀因素；但也要透過效果看動機，找出引起效果的主觀因素來。當發(fā)現(xiàn)效果與動機不一致時，應把其動機的善惡作為道德判斷的主要依據(jù)。雖然，教育行為動機是內(nèi)在的、不可目測的，但它終究會在實踐中顯示出來，即動機與效果最終統(tǒng)一于教育實踐。教育實踐是檢驗師德行為的最終標準，也是檢驗師德評價得失與否的客觀依據(jù)。

反觀現(xiàn)實，在師德評價中存在著只看結果、不問動機，只看學生考試成績、不看教師是否立德樹人的現(xiàn)象。在此情形下，往往以學生的當下表現(xiàn)和考試分數(shù)作為判斷和評價教師勞動和教育成效的唯一依據(jù)，這種評價是有偏頗的。在教育改革日益深入的今天，教師的責任不單純是幫助學生應付考試，更重要的是通過素質教育和創(chuàng)新教育，培養(yǎng)學生能力，啟迪學生智慧，鑄造學生人格。因此，好的教育行為決不是止于學生的考試分數(shù)，而是其在多大程度上促進了學生的全面自由發(fā)展。這就是說，以教育動機與教育效果的統(tǒng)一為依據(jù)的師德評價，應堅持教書與育人的統(tǒng)一。教書是手段，育人是目的，教師的勞動對象是學生，教育的目的傳承文明、育人成才。一個好的教育行動在動機上必須以實現(xiàn)教育的本質和提升人的本質為其根本的價值取向，在效果上應以其道德價值引領其功利價值，以目的理性主導其工具理性。為此，應科學運用評價手段引導教師在教育動機和教育效果的價值追求上適應教育改革和發(fā)展的時代要求。

需要指出的是，從教育動機的產(chǎn)生到教育效果的實現(xiàn)，是一個不斷行為和實現(xiàn)價值的過程。然而，一方面，好的教育動機未必就一定能產(chǎn)生好的教育效果，達到預期的目標。另一方面，由教育的特殊性所決定，好的教育效果往往并不是在當下顯現(xiàn)的，而是在未來才會完全顯現(xiàn)。人才培養(yǎng)具有滯后性，效果是潛在的，運用長遠的發(fā)展的眼光評價教師的教育效果，結論或許是好的。但運用現(xiàn)實的眼光來評價其效果，結論或許是不理想的。因此，在評價教育行動的效果時，不能僅憑一時所產(chǎn)生的結果來看，而要運用現(xiàn)實性與長遠性相結合的觀點作系統(tǒng)動態(tài)的考察。在師德評價中，我們不能以動機來否定效果或以效果否定動機，也不能以當下的成效來取代其長遠的效益。堅持動機與效果的辯證統(tǒng)一，應以遵循教育發(fā)展規(guī)律和人的發(fā)展規(guī)律為師德評價的最高原則。

3.師德評價方法：定性與定量相結合

師德評價的可靠方法在于把定性評價與定量評價結合起來。師德的定性評價是指通過觀察、訪談、調查及查閱文獻等，對評價客體進行道德描述和善惡分析，以形成一定價值判斷的評價方法。師德的定量評價是指運用數(shù)字對教師道德狀況進行量化，對具體教育行為的道德價值進行大小、高低分析。定性評價適合于對教師德性水平以及道德行為善惡性質的價值判斷，但它也存在簡單易行以及主觀性強的缺點，評價效度和客觀依據(jù)不足。定量評價適合于對教師日常表現(xiàn)和教育行為道德價值的分析和評價，但不能反映教師德性以及情感、理想、信念等師德修養(yǎng)狀況。因此，師德評價應該是定性評價與定量評價的有機結合，既不能單純依靠定性評價，也不能單純依靠定量評價，而是需要綜合運用兩種評價方法。

從主體道德的實現(xiàn)方式來說，道德是內(nèi)在品質與外在行為的有機統(tǒng)一，需要將定性評價與定量評價相結合。現(xiàn)代評價理論認為，凡是客觀存在的事物，都有其質和量的規(guī)定，是質與量的統(tǒng)一，因而都可以對之進行定性評價和定量評價。就師德而言，教師道德素質包含了其內(nèi)在的德性水平和外在的行為表現(xiàn)兩個基本方面。由于教師的德性水平是內(nèi)隱在其思想觀念和價值取向之中的，在教育行為發(fā)生之前，人們是無法對其進行定量分析和評價的，因此，對于教師德性狀況的價值判斷一般是采用定性評價的方法。因為教育工作是一項復雜的勞動，教師的道德需要、道德能力、道德態(tài)度、價值觀念，這些作為教育行為實踐的主觀要素，是難以用精確的數(shù)值進行量化的。另一方面，一個人的德性狀況亦并非是完全內(nèi)在性的，而是與其外在的行為表現(xiàn)聯(lián)系在一起的，人們一般也是通過對其外在的行為表現(xiàn)來判斷其德性水平的。這樣，對教師外在行為表現(xiàn)的評價就成為師德評價的主要方面，這也是對教師內(nèi)在德性評價的客觀根據(jù)。

對教師外在教育行為的道德評價，應將定性評價和定量分析結合起來進行。因為任何一個教育的善行或惡行，都有質和量的規(guī)定性，只有將二者結合起來，才能對其作出恰當?shù)膬r值判斷。在現(xiàn)實生活中，對一個教師具有道德意義的教育行為的評價，首先應當從師德評價標準出發(fā)，運用定性評價方法對其做出善行或惡行的價值判斷。然后，再運用定量評價方法，對這種教育善行或惡行的程度、大小等進行定量的評估，這樣才能準確把握一個具體教育行為的道德性質及其價值等級。尤其是對于那種“亦善亦惡”的教育行為，如果采取一種“非此即彼”的思維方式簡單地進行定性評價，就無法得出正確的結論。這里，只有運用定性評價，才能確定教育行為中哪些方面是善的，哪些方面是惡的。而只有運用定量評價，才能進一步分析和判斷這種行為中所包含的“善行”和“惡德”孰主孰次、孰大孰小、孰重孰輕。最后，才能對這種教育行為的整體價值進行綜合的道德評價。這就是說，對教師教育行為的道德評價，必須具體情況具體分析，不僅要對其行為進行善惡的定性評價，而且還必須聯(lián)系教育行為的實際處境以及行為主體對行為選擇的主觀努力程度進行定量分析，這樣才能對某些復雜教育行為的善惡性質及其價值等級做出實事求是的評估。

就目的性而言，師德評價在于通過輿論和信念的力量，把教師道德之應然轉化為教師道德之實然。而師德之應然作為社會對教師的價值期待及其行為的道德準則，本身又是具有層次性的。按照當代美國著名法學家富勒的觀點，道德應當劃分為“義務的道德”和“愿望的道德”兩個方面。義務的道德指的是一個有秩序的社會所必不可少的一些基本原則。愿望的道德意味著人的“至善”的某種概念，實際上，在這里，愿望的道德即是一種美德[2]。這就意味著，師德包括了對教師最低限度的道德要求和較高層次的美德期待。由于底線道德要求作為義務的道德是教師必須要遵行的，因而在實施中可通過構建指標體系對師德行為準則進行細化，進而對教師提出禁止性規(guī)范，并進行量化考核和評價。但對于愿望的道德即教師美德方面的評價，更多地應當采取定性評價的方法，采用道德激勵的手段，而不宜加以定量評價，否則就有可能挫傷教師的道德進取心。例如，我們不能根據(jù)教師捐款額的多少對其道德水準進行排序，等等。事實上，價值性評價與知識性評價是有區(qū)別的。師德評價屬于價值性評價的范疇，過度的量化評價將使之變成知識性評價，最終使評價本身發(fā)生異化。過度崇尚定量評價和數(shù)字分析會使評價本身走向一種形式主義和功利主義。雖然量化評價對于量化管理是具有積極意義的，但它更多的是強調行為現(xiàn)象本身，卻不大關注人的內(nèi)在品質。

總之，在師德評價中，定性評價是對教師內(nèi)在道德品質作出好或不好的質性評價，也是對其外在教育行為之善惡屬性的質性評價。定量評價就是力圖把復雜多樣的教育行為簡化為數(shù)字，從一定數(shù)量的分析中推斷某一評價對象的道德狀況。定量評價在一定程度上能夠提高師德評價的精確性和客觀性，但如果片面地強調量化評價也會導致教師道德的僵硬化和表面化。因此，量化評價不是師德評價的唯一有效方法，還需要有一定的定性評價，把定性評價與定量評價有機結合起來，這樣才能提高評價的科學性和有效性。如對教師的工作態(tài)度、情感投入以及價值觀念方面，可以多一些定性評價。而對教師的行為表現(xiàn)及其在教育教學、人才培養(yǎng)和科學研究等方面所取得的成效上，可以多一些量化評價，以避免評價結果的無差異性。

三、師德建設的應有舉措

師德建設是一項沒有終點的運動，師德進步既要與現(xiàn)實社會的進程合拍，也要與教育改革和發(fā)展的方向趨于一致。只有這樣，才能使師德師風挺立于時代的潮頭。新時期師德建設應從以下幾方面努力：

1.師德進步的觀念引領：義與利的統(tǒng)一

師德進步蘊含著傳統(tǒng)價值觀念的現(xiàn)代轉型和重構。在傳統(tǒng)意義上的師德主要是規(guī)范功能，但其激勵功能被忽視了，換言之，它是一種強義務弱權利的倫理精神。在現(xiàn)代法治社會，權利和義務是相互依存、相互作用的一對范疇，沒有無義務的權利，也沒有無權利的義務。全面把握師德的規(guī)范功能與激勵功能，要求將義與利統(tǒng)一起來，實現(xiàn)道德權利和道德義務的互動。雖然教師履行道德義務不以獲取道德權利為目的前提，但這并非就是無視和否認個體道德權利的理由。一方面，相對社會一般成員的道德要求，社會對教師的道德要求具有崇高性和典范性，這是教育作為一項杰出道德事業(yè)的特殊性決定的；另一方面，教師也有追求幸福生活的向往和權利，當他們作出了一定的道德奉獻，社會也應給予其相應的道德回報，這既是對善行的激勵和強化，也是貫徹社會公正原則的一種體現(xiàn)。為此，我們既不能走向“重利輕義”的功利主義，也不能滑向“重義去利”的德性主義，而是主張道德奉獻與尊重教師正當權益的統(tǒng)一。但在義與利發(fā)生價值沖突的情形下，應引導教師“先義后利”、“以義制利”，正確處理“道義與功利”之間的矛盾關系[4]，引領廣大教師既能適應現(xiàn)實又能超越現(xiàn)實，從而不斷臻達更高的教育道德境界。

2.師德完善的內(nèi)驅動力：評價與教化相結合

教師行為的道德調控，既需要制定必要的規(guī)范和制度，但它的實現(xiàn)機制也離不開師德評價這一理性杠桿。在教育實踐中，對教師進行道德行為評價，可使教育主體明晰是非、善惡的邊界，有助于增強他們的道德判斷能力和行為選擇能力。通過評價的輿論導向，使觀念形態(tài)的道德轉化為現(xiàn)實的德行，是師德品質形成和發(fā)展的重要力量。因此，借助師德的他評和自評，揚教育行為之善、抑教育行為之惡，強化教師角色意識和規(guī)范認同，提升師德水平，是師德完善的內(nèi)驅動力。如果說評價是促進師德完善的顯性動力，那么師德教化則是提升師德水平的潛在動力。第斯多惠說：“教師只有首先發(fā)展他本身的那些優(yōu)秀的品質，才能引導別人走正確的道路?！盵5]（P98）教育者須先受教育，律人者要先律己。教師德性的提升既需要個體加強道德修養(yǎng)實現(xiàn)自我完善，也需要社會通過教化進行文化的熏染和道德的救贖，實現(xiàn)心靈的洗禮。因此，教化是教育倫理向教師精神世界內(nèi)化，并涵養(yǎng)其人格和德性的重要環(huán)節(jié)。在多元社會背景下，師德狀況出現(xiàn)了多樣化和層次化，需要培育一種共同的倫理共識和價值觀念，以對個體的多元道德給予必要的指導和整合。

3.師德建設的保障機制：規(guī)范與制度的建立

師德作為教育道德之應然，是教師行為選擇的“指揮棒”和“調節(jié)器”，其本質反映了社會對教育者的價值期待和倫理期許。而只有將這一價值期待轉化為對教師行為的規(guī)范要求，它才能體現(xiàn)道德的實踐理性特質，才能使應然的價值變成實然的價值。在教育實踐中，社會對教師的價值期待以倫理規(guī)范為載體，沒有規(guī)范，社會價值期待就無所附麗，教師行為就失去了導引，教育倫理秩序也無法形成。因此，在師德建設中，倫理規(guī)范建設是先決條件，它是教師道德形成和發(fā)展的外部條件。為此，既要剔除因社會價值觀變遷而失效的教師倫理，構建與現(xiàn)代生活相適應的新型教師倫理，也要結合實際制定具有地方和學校特色的師德規(guī)范，提高針對性和實效性。同時，因為師德規(guī)范是一種“軟約束”，還需要有“硬約束”加以保障，這就是將一定的倫理規(guī)范予以制度化。博登海默說：“那些被視為社會交往的基本必要的道德正義原則，在一切社會中都被賦予了具有強大力量的強制性質。這些道德原則約束力的增強，是通過將它們轉化為制度規(guī)則而實現(xiàn)的?！盵6]（361）倫理規(guī)范對教師行為調控功能的有限性，決定了當其效能不盡人意時，有必要將義務性師德規(guī)范上升為制度或法律的要求，以保障社會的價值期待由期望變?yōu)楝F(xiàn)實。

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