賈雪楓，四川省瀘州市教育科學研究所教研員、高級教師，四川省特級教師；全國歷史教師教育學會常務(wù)理事，四川省教育學會中學歷史專委會常務(wù)理事，瀘州市教育學會副會長，瀘州市第十批拔尖人才，瀘州市第五批學術(shù)技術(shù)帶頭人；四川省中小學教材審定委員會委員、四川省中學歷史教材審查專家；四川師范大學歷史文化與旅游學院碩士研究生導(dǎo)師；四川省中小學教師培訓專家，成都師范學院教師專業(yè)發(fā)展研究培訓專家，成都師范學院教育學院師培專家。

高效教學是高效益教學的簡稱。教學的高效，不是指教師為教學投入多少精力及獲得了多少收益，而是指學生經(jīng)過學習，在知識掌握、能力培養(yǎng)、思維訓練、創(chuàng)造性發(fā)展、情感體驗和態(tài)度價值觀認同等方面，獲得的發(fā)展或呈現(xiàn)的狀態(tài)。因此，觀察教學是否高效，應(yīng)立足于學生在以上各方面的發(fā)展。

一、高效教學的課堂師生關(guān)系

對教學的觀察，包括教師的教學方式和學生的學習方式兩個方面。有學者指出，教學活動是在教師與學生的共同參與下進行的，如果沒有學生參與，只能稱之為教師的獨白；如果沒有教師的參與，只能稱之為自學[1]。教學活動最基本的要素是教師、學生和教學內(nèi)容，教學是一個以教學內(nèi)容為中介，學生在教師的指導(dǎo)下掌握知識的認識活動。按照聯(lián)合國教科文組織《國際教育標準》的表述，知識是指人的行為、見聞、學識、理解力和態(tài)度、技能及人的能力中任何一種可以長久保持（并不是先天或遺傳產(chǎn)生）的東西[2]。而學習方式，大多數(shù)學者認為，是指學生在完成學習任務(wù)過程中基本的行為和認知的取向[3]。教師代表社會和主流文化對學生提出要求；學生主體性的發(fā)揮需要教師的指導(dǎo)，學生學習方式的轉(zhuǎn)變需要教師的啟發(fā)。因此，從某種意義上講，學習方式是從屬于教學活動過程的。

建構(gòu)主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即情境相聯(lián)系。學校課程要反映先前的知識體系，但重要的是跟學生當下的生活經(jīng)驗聯(lián)系起來，把知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗有機整統(tǒng)[4]。有機整統(tǒng)要求教學關(guān)注課程生成性的實踐，關(guān)注教與學的相互促進。因此觀察教學，必須立足于兩個基本事實：一是課堂教學仍然是學校教育最重要的環(huán)節(jié)；二是學生思維能力的發(fā)展與知識的積累成正相關(guān)。高效的課堂教學，是師生雙方的高效。學習、研究、探索是人類的本能，通過外在的傳承和誘導(dǎo)，可以由自在狀態(tài)轉(zhuǎn)化為自為狀態(tài)。教師最終要喚醒學生研究、探索的本能，而學生對教師教學行為的反應(yīng)，就是在從自在狀態(tài)進入自為狀態(tài)，這是師生聯(lián)合創(chuàng)造教育和學習經(jīng)驗的過程。因此，教師怎樣去喚醒，學生經(jīng)歷了怎樣的體驗、獲得怎樣的成效，是觀察課堂時的重點。

二、高效教學的基本特點

高效教學具有“能動地探求”的本質(zhì)特征，并呈現(xiàn)以下四個基本特點。

一是教學內(nèi)容的預(yù)定性。教學需要在一定時間內(nèi)完成特定教學任務(wù)，教師在實施教學前已經(jīng)明確了具體的教學內(nèi)容和教學目標；即將學習的內(nèi)容也與學生原有的認知結(jié)構(gòu)存在一定的聯(lián)系。

二是教學活動的實踐性。高效課堂教學不是簡單復(fù)制教科書。教師要將學生看作具有不同個性和探究本能的個體，并幫助學生將探究體驗上升為理性認識，形成知識結(jié)構(gòu)。從認識論角度看，這是一個“實踐—認識—再實踐”的過程；從心理發(fā)展角度看，這是一個“感知—內(nèi)化—外顯”的過程，即感知材料、內(nèi)化為思維品質(zhì)、外化為能力的過程。

三是教學過程的開放性。高效的課堂教學，教師與學生的作用都得到有效發(fā)揮，其過程與結(jié)果都是開放的。其一，教與學的過程本身是開放的。伴隨著問題的提出和解決，師生經(jīng)歷豐富的的情感體驗，自然而然而地建構(gòu)知識；教師要善于找出或啟發(fā)學生找出能引起探究興趣的初始問題和能將研究討論逐步引向深入的后續(xù)問題。其二，教與學的思維發(fā)展過程是開放的。特別是教師要能夠根據(jù)課堂情況調(diào)整教學策略，不能守株待兔、抱殘守缺地固守。

四是教學氛圍的民主性。在高效的課堂教學中，學生和教師構(gòu)成一個學習共同體，每個人都能以民主的精神對待不同意見，互相理解，尋求共識，使個體的思維與智慧可以被整個群體所共享，共同完成對所學知識的意義建構(gòu)，而不是只有少數(shù)人能夠完成。

三、高效教學的課堂觀察與評價

傳統(tǒng)的課堂教學評價者主要為學校管理者、上級部門以及聽課教師，近年又興起了學生對教師的評價，主要評價教師的教。高效課堂教學的內(nèi)涵和特點要求對整個教學過程中師生的活動情況進行評價，因此可以從觀察者（聽課教師）、授課教師和學生三個維度進行，即觀察者評價、教師自我評價和學生評價（見圖1）。

觀察者對課堂的觀察具有如下幾個特點。一是自然觀察，要在教學自然進程中進行；二是直接觀察，要親臨現(xiàn)場直接感知和考察；三是非參與性觀察，要作為一個旁觀者，置身于教學過程之外進行觀察。觀察者可以將教與學分解為三級指標進行觀察：一級指標著眼于“教”與“學”；二級指標將“教”“學”分解為“教學思想”“教學設(shè)計”“教學實施”和“學習態(tài)度”“交流水平”“學習水平”等子項；三級指標則將“教”是否有利于激發(fā)學生積極主動探究，“學”是否積極主動和教與學的契合程度，課堂教學的效率、質(zhì)量、發(fā)展等可觀察因素進一步分解。

觀察者的立足點應(yīng)落在課堂的研究性與互動性。具體地說，教師是教育者、影響者、變革者和促進學生發(fā)展的實踐者，是“教”的主體，其教學思想、教學設(shè)計和教學實施是否有利于激發(fā)學生積極主動的探究應(yīng)是觀察的重點；學生是教師實踐活動的對象或教的客體，是“學”的主體，學生怎樣學及其學習態(tài)度、交流水平和學習水平應(yīng)是關(guān)注點；聯(lián)系教與學的是教育內(nèi)容，教育目標要在學生自己的認識和發(fā)展的學習活動中體現(xiàn)出來，只有學生主動學習、主動認識、主動接受教育內(nèi)容，才能認識世界并發(fā)展自己。教與學的共同目的是促進學生的身心發(fā)展，教以學生的學習積極性為前提，學生的學習積極性依賴于教師的培養(yǎng)，兩者互相連接，互相貫通，是一個過程的兩個方面，教師是主導(dǎo)性主體，學生是發(fā)展性主體，因此觀察者應(yīng)注意觀察教學過程中兩者在這些方面的表現(xiàn)?！皩W生的主動性是構(gòu)成教師主導(dǎo)作用的重要因素……教師發(fā)揮主導(dǎo)作用就是為了使學生主動性得到充分發(fā)揮[5]。”因此，學生的學習研究狀況，其獨立思考、自主學習的態(tài)度和水平自然是觀察者不能遺漏的。同時，課堂上要完成一定的教學內(nèi)容，在研究性教學中，效率、質(zhì)量、發(fā)展這些衡量指標只能強化而不能弱化。endprint

但是，聽課教師的評價并不能代替執(zhí)教者和學生對教學的感受。學生的評價一般從教師的職業(yè)素養(yǎng)、教師知識水平和自己的學習興趣等方面入手。高效教學是充分發(fā)揮學生主體地位的教學，但是，只有學生對所要學習的內(nèi)容已經(jīng)有了一定的了解，才能主動探究。因此，教師怎樣激起學生的探索興趣成為關(guān)鍵，這實際上反映了教師知識結(jié)構(gòu)中的條件性知識和實踐性知識的水準，是教師職業(yè)素養(yǎng)的體現(xiàn)。這方面的評價可以從教法的使用、對學生的關(guān)注程度（包括參與度、引起注意的方法和時刻、討論的安排）等入手。在教學中，教師的本體性知識常常是引起學生興趣的切入點，因為學生知道教師具有一定的專業(yè)知識和教學經(jīng)驗、技能，如果教師在課堂上不能表現(xiàn)出相應(yīng)的知識水平，那么其可信度就會降低，學生就可能失去興趣，甚至會產(chǎn)生反感；學生對課堂教學的評價，還與自身興趣有關(guān)，這種興趣也可能與教師的啟發(fā)誘導(dǎo)密切聯(lián)系?？蓞⒖济绹鴮W者斯蒂芬·D·布魯克菲爾德（Stephen D·Brookfield）提出的旨在了解學生教學感受的“批判事件調(diào)查表”和“課程評價表”[6]來設(shè)計學生使用的“高效教學課堂評價表”。

學生評價是一種參與性評價。學生是教學活動的參與者，有學習任務(wù)，在教學中承擔著不同的角色。因此，通過學生的評價能夠了解被觀察者內(nèi)部的真實情況。但是，學生評價存在一些問題：一是學生之間容易相互影響；二是學生可能會擔心引起教師的不愉快而不愿做出真實評價；三是觀察視角與教師不一樣，有時教師認為好的形式，學生反而不認可；四是學生人數(shù)眾多，千差萬別，在學習上的要求差異很大，同樣的事情可能會引起完全相反的體驗。所以，對所收集到的學生評價，應(yīng)站在學生的立場來審視，以便從中獲取改進教學的靈感。

教師是教學的實踐者，因此，教師對教學的感性認識，往往比觀察者的理性思考更加深刻，及時并有意識地對教學進行自我評價和反思是教師成長和專業(yè)化發(fā)展的一個重要途徑。從教學角度看，教師的自我評價，最主要的還是自己的教育教學方法能否調(diào)動學生積極參與學習，教學程序是否符合學生認知水平，學生對自己的引導(dǎo)有何回應(yīng)，預(yù)設(shè)教學目標實現(xiàn)的程度等。

教師對教學過程的控制無疑是教學中最重要的因素，適宜的教學節(jié)奏與課堂的其他因素統(tǒng)一起來，會形成一種共振，在恰當?shù)慕M合中取得最佳效果。教學實施后，執(zhí)教者應(yīng)虛心地對待觀察者評價和學生評價，跳出自己的意圖框架和視野局限，本著教學相長的原則，獨立自主，充滿自信地對自己的教學進行批判反思，既敢于否定錯誤，又敢于追求真理，在反思的基礎(chǔ)上尋找新觀念，增強實踐能力，以促進學生的全面發(fā)展和實現(xiàn)個人價值。

參考文獻

[1][2]吳立崗.教育的原理、模式和活動[M].南寧：廣西教育出版社，1998.

[3][4]鐘啟泉.新課程師資培訓精要[M].北京：北京大學出版社，2002.

[5]鐘啟泉.教育方法概論[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

[6][美]Stephen D·Brookfieid.批判反思型教師ABC[M].張偉譯，北京：中國輕工業(yè)出版社，2002.

（責任編輯 郭向和）endprint