馬志英

《普通高中語文課程標準（2017年版）》在原2013年實驗版的基礎上，明確地切分了課程目標和課程內(nèi)容各自的層級所屬，將三維課程目標（知識能力、過程方法、情感態(tài)度價值觀）交融聚合為四項語文核心素養(yǎng)，將閱讀鑒賞、表達交流、語用梳理探究、名著導讀四個板塊的必修課程內(nèi)容替換為七大任務群若干專題系列。任務群專題系列的設置目的在于謀求課程內(nèi)容的結構化和情境化。結構化是指課程內(nèi)容之間的內(nèi)在關聯(lián)鮮明清晰、一目了然，目標指向更加集中。情境化是指課程內(nèi)容的實施途徑貼近學生的接受心理、認知體驗，更加凸顯語文學科的實踐性、綜合性特點。課程內(nèi)容的結構化與情境化，為學生的學習提供真實的語用環(huán)境，任務設置刺激學習需要，學習需要推動發(fā)現(xiàn)語用困境，隨著困境問題的追因，學習愿望得以加強，持續(xù)的學習愿望催生個體知識圖式的形成與建構，知識圖式形成與建構的過程必然促進個體言語運用素養(yǎng)的整體提升。

一

任務群之下為何要設專題系列？專題與任務群是怎樣的關系？“任務群的設計，只是課程標準根據(jù)高中語文學習的目標和特點，從整體上設計的任務群項目”，任務群對應的是課程內(nèi)容，而課程內(nèi)容必須分解為專題系列，即具體層遞的教學內(nèi)容，才能在課堂教學中得以落實。僅有任務群沒辦法實施有效的可檢測的教學活動。專題是把任務群拆分成一個個具體語用情境下的學習項目，而這些項目又得服從任務群的統(tǒng)攝與制約。目前比較成熟且有參考價值的任務群專題系列是浙江省寧波市教育局教研室開發(fā)的一百余個專題學習。以必修任務群“文學閱讀與寫作”為例，其下設三個專題：文學秘密、大地事件和大師法則。第一個專題“文學秘密”里又包含四個子專題：1.超越慣性——了解詩歌的陌生化技巧；2.文質(zhì)彬彬——了解散文的知性與感性；3.河的第三條岸——了解小說的想象與虛構；4.尺水里的波瀾——了解戲劇的沖突與巧合。四個子專題依據(jù)四類文學類文本文體特征進行設置，各類文體教學內(nèi)容的定位差異性顯豁，較好地解決了文學類文本學習存在的文體特征粗糙、文本內(nèi)容浮泛的問題。第二個專題“大地事件”也拆分出五個子專題：1.靈魂沒有白發(fā)——成長母題閱讀與寫作；2.零度以上的風景——愛情母題閱讀與寫作；3.倒下的真理——戰(zhàn)爭母題閱讀與寫作；4.我應該是一陣風——自然母題閱讀與寫作；5.故里草木深——故鄉(xiāng)母題閱讀與寫作。五個子專題打破文體的限制，將相同題材的文本歸類為母題閱讀，并在大量的母題閱讀中安排嘗試性寫作。第三個專題“大師法則”只設置了一個子專題：站在文學背后——創(chuàng)作與鑒賞的理論研習。這種在任務群之下設置專題，專題下又細分子題的層級設置思路，與蘇教版高中語文必修教材的編排體例比較接近，也可以說是對蘇教版教材專題編排的改良。

以蘇教版必修四文本研習板塊為例，專題為“筆落驚風雨”，強調(diào)文學是作家生命力量的表現(xiàn)與再現(xiàn)，學習目標定位在詩、詞、文賦的審美特征知識儲備和審美能力形成。下設三個子專題：詩從肺腑出、詞別是一家、文以氣為主。對應的選文類型分別是唐詩、宋詞、唐宋文賦，各自構成獨立的一組，學習目標也各有側重。唐詩專題側重詩歌的情志與意境，宋詞專題側重以婉約詞為正宗的詞體美學特征，唐宋文賦專題側重賦體的鋪排手法與諷喻教化功能。

二

教材以專題序列編排并不鮮見，人教版高中必修教材是文體專題和能力專題雙線組元，蘇教版高中必修教材是文本研習專題、活動專題組元，人教版高中選修教材更是較為集中的專題組元。比如《中國古代詩歌散文欣賞》詩歌部分的編排，就是以鑒賞方法為專題，圍繞鑒賞方法安排鑒賞指導、賞析示例、自主賞析和推薦作品四項學習內(nèi)容。但任務群之下的專題系列與一般的專題編排還是很不相同的。一般的專題編排更多從學科內(nèi)容本身的體系考慮，當然也會考慮學生的接受背景和接受能力，但起根本作用的還是學科體系。任務群之下的專題系列，是在學科知識體系的基礎上，以解決實際問題為目標的適宜學生學習的項目群。項目的起點是真實的或者擬真的問題情境，師生共同確定所要解決的問題，然后以此展開資源支撐、探究合作和分享成果等學習步驟。整個學習過程，學生都對目標、方法、進度有著明晰的認識與判斷，學習資源隨著項目活動的推進不斷得以補充，學習結果既可能符合預期也可能超越預期，而且后者的可能性更大。項目學習的本質(zhì)特點是任務推動，先對任務作出判斷，然后主動接受任務，設計完成任務的步驟；執(zhí)行任務時，師生、生生多邊互動，思路碰撞，合作探究，在完成任務的過程中實現(xiàn)對學科事實、概念、原理、規(guī)律的統(tǒng)整性認知與運用。

課程內(nèi)容的任務群專題系列設置，要求教學形態(tài)發(fā)生相應轉(zhuǎn)變，由參證式單篇教學、比較式單元教學轉(zhuǎn)向主題式群文教學與研究式專題教學。單篇教學的重心在于知識點的積累，單元教學的重心在于能力訓練，主題教學的重心在于言語形式內(nèi)容的綜合建構，專題教學的重心在于學習過程的開放、聚合與創(chuàng)生。

拿人教版必修四中的宋詞單元來說，參證式單篇教學形態(tài)是將四位詞人的詞作彼此獨立，提取詞作各自的鑒賞點。以李清照詞兩首鑒賞為例，提取出四個鑒賞知識點：李清照前后期詞風的差異，閑情與愁情的不同內(nèi)涵，李清照詞作的藝術特色，意象與情感的關聯(lián)。教學內(nèi)容主要是參照性文本的補充，如名家的菊花詩，李清照前期詞作《點絳唇》《一剪梅》，南渡后詞作《武陵春》《永遇樂》，溫庭筠《更漏子》等，學習方式主要是理解接受。比較式單元教學形態(tài)，以比較宋詞婉約詞與豪放詞兩大風格流派的文本表現(xiàn)為教學目標，教學重心為兩大流派代表詞作在抒情主人公、性情抱負、生活遭際和審美追求上的不同。教學內(nèi)容則是知識的系統(tǒng)化，將柳詞與易安詞合為一組，著重分析婉約派詞感情蘊藉的特點，突出柳詞的市井風情與易安詞的清婉秀逸。將蘇詞與辛詞合為一組，著重分析蘇詞的境界開闊與辛詞的雄豪慷慨。學習方式主要是梳理、比較與總結。主題式群文教學形態(tài)，以感受、體驗、評判宋詞四大家的創(chuàng)造性為主題安排教學內(nèi)容，著重分析四大家在詞作發(fā)展史上的創(chuàng)造性貢獻。比如柳永對慢詞調(diào)式的開創(chuàng)，蘇軾對詞境的開拓，辛棄疾對詞體表現(xiàn)功能的放大，李清照對詞體獨立文學地位的理論創(chuàng)見。主題式群文教學形態(tài)更重視多文本之間的內(nèi)在聯(lián)結或者軸心，學習目的聚焦在思維廣度與深度的拓展，學習方式也更加綜合，特別是比較、發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑的綜合。任務群專題教學形態(tài)，也叫研究式專題教學形態(tài)，借助學生原有的詞作閱讀篇目積累和認知經(jīng)驗基礎，將“探究詞體的傳統(tǒng)格局與新變”作為專題學習項目。先讓學生把接觸過的詞作摘錄出來，小組合作勾畫詞作反復出現(xiàn)的意象群，嘗試梳理意象群的更迭脈絡，如五代詞作的畫樓繡戶、亭臺院落，北宋詞作的都邑市井、官場生活，南宋詞作的自然山水、戰(zhàn)爭軍事。之后根據(jù)意象群的更迭脈絡，分析詞作抒情主人公的變化，才子佳人、文士、志士、壯士，進一步感知判斷詞作抒情境界由柔美到豪邁的發(fā)展走向，從而初步概括詞體由艷科向獨立抒情文體樣式進化的源流傾向。

三

現(xiàn)有文體組元或者主題組元的高中語文教材如何完成任務群專題教學形態(tài)的躍遷？這就需要教師在對任務群專題教學內(nèi)涵特征理解把握的基礎上，對教材進行重組開發(fā)，根據(jù)學情基礎確定專題教學項目內(nèi)容。如人教版必修二第四單元編排的是演講詞，首先要將這個單元歸入實用類文本閱讀與交流任務群之內(nèi)，根據(jù)閱讀交流兩大任務，確立兩個專題項目：第一，智者的獨白，側重認知演講詞的文本特征；第二，再現(xiàn)演講詞的情感力量，側重公眾演講模擬。教學資源可以從選修教材《演講與辯論》中摘取與本單元選文在事件、主旨、風格方面相關的三篇文章，重新組合為演講詞閱讀材料包。具體包括蔡元培先生1917年在北大的《就任北京大學校長之演說》和在上海愛國女校的《愛國要培養(yǎng)完全的人格》，馬丁·路德·金1963年領導黑人民權運動的演講《我有一個夢想》與林肯1863年為紀念南北戰(zhàn)爭犧牲的烈士發(fā)表的演講《在葛底斯堡的演說》，恩格斯在倫敦海格特公墓發(fā)表的悼詞《在馬克思墓前的講話》與雨果在巴爾扎克葬禮上的悼詞《在巴爾扎克葬禮上的演說》。

第一個專題，教學的重心要落在智者思想的光芒和演講詞文本的言語形式特點上。先讓學生討論為什么將演講詞的文本特征定義為“智者的獨白”。智者之“智”指思想、見識超越眾人，“獨白”指話語的單向傳播，二者合起來說明演講詞的本質(zhì)特征就是向公眾傳播卓越的思想，閱讀、寫作演講詞就要抓住這種卓越的思想是針對什么問題、哪類現(xiàn)狀提出的，與一般性認知進行比較，深入理解這種識見的超越性與可貴性。比如《在馬克思墓前的講話》，恩格斯對馬克思歷史功績的評判越來越被證實，馬克思的偉大不僅在于他的兩大發(fā)現(xiàn)，更重要的是他的革命事業(yè)，他為無產(chǎn)階級、為人類解放奮斗的勇氣與決心，這種人生價值追求就足以使他名垂千秋。雨果同樣也深刻地認識到巴爾扎克是一個革命作家，一個思想家，他對巴爾扎克的歷史貢獻也作出了評判：“他的聲名在作品的頂尖熠熠發(fā)光”，“巴爾扎克這個名字將長留于我們這一時代，也將流傳于后世的光輝業(yè)績之中”。其次，感知比較兩篇悼詞在言語形式上的特點以及這種特點的表達效果。內(nèi)容大致相同的悼詞言語形式上的特點卻截然不同，恩格斯的悼詞理性克制，側重事實概括歸納，文章以理取勝。雨果的悼詞呈現(xiàn)出詩人般的情懷與沖動，文章以氣取勝。第二個專題項目的學習，先讓學生角色扮演，體驗演講的情感力量，演講時要細致設想聽眾的反應，身臨其境地考慮語調(diào)節(jié)奏的停頓變化。之后讓學生撰寫具體場合、不同情境的演講詞，寫作時要對聽眾對象作出評估，慎重考慮句式的表達效果，最后完成登臺演講。

人教版必修一第三單元是記人寫事的散文單元，選文有《記念劉和珍君》《小狗包弟》《記梁任公先生的一次演講》。教學這個單元，不必另選其他文本，只需將學生第四學段學過的懷念性散文《背影》《老王》《秋天的懷念》填充進來，修正成“情質(zhì)理實的散文律令”專題項目學習，讓學生從創(chuàng)作和欣賞兩個角度感知理解散文文本“情理互參律令”的魅力。下設四個小專題：探究文本懷念之外的意圖指向，情理互參的散文律令，敘事落點的節(jié)制與渲染，嘗試懷念性散文寫作。

人教版必修三第三單元是古代議論性散文，在設置專題學習項目時，要仔細揣摩思辨類閱讀與表達這個任務群的實施建議，在教材選文間尋找項目設置的線索?！豆讶酥趪病氛撜f的是人君以仁政理天下之民，成就王道大業(yè)的治世道理?！秳駥W》講究君子之學?！哆^秦論》論述秦得失天下的原因，指出秦不施仁義終失天下之心。《師說》說的是求學從師為圣的修身之路。四篇選文中，《勸學》《師說》講的是儒家求學修身之學，《寡人之于國也》《過秦論》講的是儒家治平天下的仁政之道。概括起來，四篇選文的共同主題則是儒家修身為圣的治世理想（修、齊、治、平），那就可以考慮把這個單元的專題項目設置為“儒家德治思想評議”，下設三個子專題。

第一，梳理歸納儒家德治思想的基本內(nèi)容。先提供有關儒家德治思想的閱讀材料，如《論語·為政》“道之以政”“子奚不為政”，《憲問》“子路問君子”，《泰伯》“士不可以不弘毅”，《孟子·離婁》，馮友蘭《人生的境界》，讓學生根據(jù)材料或者自我收集材料，梳理歸納儒家德治思想的基本內(nèi)容。第二，分析重要材料觀點的提出和闡述的邏輯層次。比如，荀子認為知明境界不如神明境界，知明只是認識論，神明則是德性論。荀子的為學成圣之路起于書生，經(jīng)由士到達君子，由君子而圣人。君子已經(jīng)是學問德行修養(yǎng)高出眾人的人了，但并不是荀子認為讀書人應該達到的最高境界，最高境界是“神明自得，圣心備焉”。第三，交流與寫作，對內(nèi)發(fā)型德治社會秩序進行評議討論并完成寫作。小組、集體交流討論內(nèi)發(fā)型德治社會秩序的想法合不合理，能不能實現(xiàn)，多大程度、哪種范圍內(nèi)可以實現(xiàn)。討論之后進行立論或駁論選擇，完成思想短評、政論短評。無論立論還是駁論，重要的是尋找恰切的論據(jù)支撐。

表面來看，第三個子專題“交流與寫作”好像與目前通行的議論文寫作沒有太大區(qū)別，實際差異在于反省思維的強化。反省思維是指思維主體對于思維全程作出闡釋、分析與評估。寫作主體在確立論點時就要反復思考這個論點是對哪種現(xiàn)象哪類問題哪個具體方面提出的，關于這種現(xiàn)象這類問題他人有什么看法，自己的這個觀點是在前人觀點上的合理疊加，還是對他人認識的片面與錯誤提出質(zhì)疑。反省思維的強化會使學生在閱讀和寫作過程中不輕易認可他人或者自己的觀點，而是通過推理發(fā)現(xiàn)沖突與矛盾，尋求邏輯的謹慎與嚴密，隨時審議自身觀點與他人觀點的表述是否準確，論據(jù)與觀點是否吻合，論證層次是否清楚明了。

綜上所述，專題教學形態(tài)的躍遷，改變的不僅僅是學習任務、學習內(nèi)容、學習方式，更為重要的是改變著師生在真實言語情境中的體驗、認知、發(fā)現(xiàn)、領悟。這會使得言語學習更具個體精神生命特征，也更能彰顯語文課程在表現(xiàn)個體生命、塑造自我精神方面的獨特意義與價值。