改革開(kāi)放40年來(lái)我國(guó)教師德性研究的發(fā)展與反思

教師德性是教師職業(yè)幸福的保障。在教育教學(xué)過(guò)程中，教師只有不斷加強(qiáng)道德修養(yǎng)、涵養(yǎng)德性，才能在教育實(shí)踐中體味幸福、提升職業(yè)幸福感。

習(xí)近平總書(shū)記指出教師要“承擔(dān)好立德樹(shù)人、教書(shū)育人的神圣職責(zé)”，教師德性作為立德樹(shù)人之基石，不僅是教師的立身之本，也是中國(guó)教育事業(yè)發(fā)展的重要前提。何謂教師德性？教師德性是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中逐漸養(yǎng)成的美好品質(zhì)，這些美好品質(zhì)能夠促使教師達(dá)到工作的卓越狀態(tài)。為了較全面地描繪教師德性在我國(guó)的研究圖景，本文試圖從“時(shí)間縱軸”維度概述改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)教師德性研究的狀況，從“內(nèi)容橫軸”維度概述當(dāng)代教師德性研究的主要內(nèi)容，以期給相關(guān)研究者一定的啟示。

一、我國(guó)教師德性研究的肇始與發(fā)展

在我國(guó)，教師德性作為一種思想，在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期已有先哲探究。諸如，孔子“有教無(wú)類”（《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公》）中透露出的教師公正的德性；孟子“學(xué)不厭，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣”（《孟子·公孫丑上》）中體現(xiàn)出的教師“仁且智”的德性；《學(xué)記》中“能為師然后能為民，能為長(zhǎng)然后能為君”對(duì)教師提出了較高要求的為民至君的德性。后來(lái)“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”“為人師表，教學(xué)相長(zhǎng)”“學(xué)高為師，身正為范”等對(duì)教師的具體德性要求。

作為一個(gè)研究領(lǐng)域，教師德性研究如何肇始于我國(guó)的呢？首先，隨著20世紀(jì)80年代教師專業(yè)化浪潮的掀起，教師被視為專業(yè)人員，大量學(xué)者開(kāi)始關(guān)注該職業(yè)分工所應(yīng)該具有的倫理要求和價(jià)值追求，從教師專業(yè)化的視角對(duì)教師德性進(jìn)行了研究。其次，隨著美國(guó)德性倫理學(xué)家麥金太爾的觀點(diǎn)引進(jìn)教育學(xué)領(lǐng)域，一些學(xué)者意識(shí)到了教師德性倫理是教師倫理研究極為重要的取向之一，與規(guī)范倫理在教師倫理研究中互相補(bǔ)充。例如，陶志瓊、周建平、石峰和王凱等學(xué)者的研究中都可以看到明顯的“麥金太爾”色彩，他們強(qiáng)調(diào)教師德性的內(nèi)在價(jià)值和外在價(jià)值，強(qiáng)調(diào)教師德性的實(shí)踐性。

很長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，教師德性在我國(guó)都沒(méi)有形成獨(dú)立的研究領(lǐng)域，而是存在于教育倫理學(xué)研究之中。到了2000年左右，方有學(xué)者跳出規(guī)范倫理的話語(yǔ)體系，對(duì)教師德性問(wèn)題進(jìn)行專門化的研究。例如，葉瀾等人從分析內(nèi)涵開(kāi)始，研究了教師德性的利他和利己價(jià)值，提出了德性的養(yǎng)成可以通過(guò)自我反思和實(shí)踐得以實(shí)現(xiàn)等重要觀點(diǎn)，奠定了一定的研究基礎(chǔ)[1]；陶志瓊在普通倫理學(xué)的框架下探討了作為教師倫理學(xué)主要內(nèi)容的教師德性，分析了德性與道德和倫理之間的關(guān)系、教師德性本身的內(nèi)涵以及德性的價(jià)值[2]；吳安春正式提出教師應(yīng)該由“知性”向“德性”轉(zhuǎn)變，例如，教師專業(yè)發(fā)展促使教師應(yīng)該由知識(shí)本位轉(zhuǎn)向德性本位[3]。

隨后，教師德性得到了專門化和系統(tǒng)化的研究。例如，檀傳寶基于長(zhǎng)期對(duì)教師道德和教師倫理的研究，提出了許多重要的教師德性觀點(diǎn)，比如他在《走向新師德：師德現(xiàn)狀與教師專業(yè)道德建設(shè)研究》一文中指出教師“職業(yè)道德”應(yīng)當(dāng)向“專業(yè)道德”轉(zhuǎn)換，教師專業(yè)道德建設(shè)應(yīng)當(dāng)考慮教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際；在《教師倫理學(xué)專題—教育倫理范疇研究》一文中指出教師的德性品質(zhì)包括公正、仁慈、義務(wù)、良心等；近年來(lái)，他認(rèn)為“德福一致”的公理是教師真正擁有幸福人生的所在，認(rèn)為沒(méi)有師德就不可能配享真正的教育幸福，德性是關(guān)乎教師實(shí)現(xiàn)生命質(zhì)量提升、職業(yè)生活幸福的重要課題[4]；還指出教師幸福是教育倫理范疇系統(tǒng)構(gòu)建的起點(diǎn)[5]。再如，易連云及其學(xué)生對(duì)該問(wèn)題也有較豐富的研究，并對(duì)我國(guó)當(dāng)代教師德性研究現(xiàn)狀進(jìn)行過(guò)評(píng)述[6]，提出造成教師德性消解的根源在于學(xué)校內(nèi)部分工條件下，教師與他人及周圍環(huán)境的關(guān)系互動(dòng)中教師存在的分散；教師德性要回歸本真之理路，就要在趨向教師存在的統(tǒng)一狀態(tài)的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)教師與其自我世界、他人以及周圍環(huán)境之間的良性互動(dòng)[7]。

近年來(lái)，教師德性研究的魅力吸引了一批年輕的學(xué)者擇其作為碩博論文的研究題目，這批學(xué)者通過(guò)多維度的思考，運(yùn)用多種研究方法，展開(kāi)了教師德性研究的新局面。例如，楊林國(guó)以一位著名的小學(xué)老師斯霞的教師德性為主題，運(yùn)用訪談和資料查閱的研究方法揭示了斯霞老師的美德是什么，其美德如何在教育教學(xué)中實(shí)踐[8]；張楠楠以教師公正德性為題，系統(tǒng)研究了公正德性的養(yǎng)成與實(shí)現(xiàn)[9]；毋丹丹從中國(guó)傳統(tǒng)文化的角度，提出了傳統(tǒng)文化中的教師德性觀，并將這些教師德性放在現(xiàn)代社會(huì)場(chǎng)景中進(jìn)行詮釋[10]；劉芳通過(guò)文獻(xiàn)研究，從文化哲學(xué)的視閾對(duì)德性生成、主體實(shí)踐、德性養(yǎng)成的誤區(qū)進(jìn)行了論述，提出了關(guān)于德性養(yǎng)成的時(shí)代建構(gòu)[11]；鐘愛(ài)華分析了現(xiàn)代教師德性缺失的原因與重塑的途徑[12]；張磊探究了中國(guó)和加拿大大學(xué)“獲獎(jiǎng)”教師的德性觀及德性養(yǎng)成方式，提出了關(guān)愛(ài)、責(zé)任、公正、誠(chéng)實(shí)是大學(xué)教師普世性美德的觀點(diǎn)，并發(fā)現(xiàn)國(guó)家文化的不同導(dǎo)致德性觀的差異[13]。

此外，還有大量的學(xué)術(shù)論文圍繞教師德性的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)體系、運(yùn)行機(jī)制、缺失原因、培育辦法、研究?jī)r(jià)值等方面展開(kāi)了論述。

二、教師德性研究的主要內(nèi)容

通過(guò)梳理眾學(xué)者對(duì)教師德性的研究，結(jié)合筆者對(duì)教師德性的思考，當(dāng)前教師德性研究的主要內(nèi)容包括以下幾個(gè)方面：

（一）教師德性的概念和內(nèi)涵厘清

究竟該如何給教師德性下定義，學(xué)界當(dāng)前尚未達(dá)成一致。認(rèn)可度最高的當(dāng)屬葉瀾老師的界定，認(rèn)為“教師在教育教學(xué)過(guò)程中不斷修養(yǎng)而形成的一種獲得性的內(nèi)在精神品質(zhì)，既是教師人格特質(zhì)化的品德，也是教師教育實(shí)踐性凝聚而成的品質(zhì)”[14]。宋曄認(rèn)為“教師德性是教師不斷完善自身的內(nèi)在道德標(biāo)尺，具有高標(biāo)準(zhǔn)和理想的成分”[15]。黎瓊鋒指出“教師德性是指教師在教育活動(dòng)中歷經(jīng)反復(fù)的道德實(shí)踐而生成的專業(yè)品性”[16]。鐘愛(ài)華認(rèn)為“教師德性指的是教師在教育實(shí)踐中逐漸養(yǎng)成的獲得性的、內(nèi)在的精神品質(zhì)，它需要教師道德不斷地被教師理解內(nèi)化并轉(zhuǎn)化為外在行為才能真正成為的品質(zhì)”[17]。

綜上，可以發(fā)現(xiàn)教師德性的內(nèi)涵包括四個(gè)共同點(diǎn)：“第一，教師德性是由教師能夠擔(dān)負(fù)起角色的品質(zhì)構(gòu)成；第二，教師德性是一種發(fā)展性、養(yǎng)成性的品質(zhì)；第三，教師德性的養(yǎng)成既有與生俱來(lái)的人格成分，也受到工作實(shí)踐的反復(fù)錘煉；第四，教師德性能夠從內(nèi)在化的品質(zhì)轉(zhuǎn)化為外在的行為和態(tài)度?！盵18]

此外，教師德性與教師職業(yè)道德或倫理的關(guān)系有必要澄清。職業(yè)道德是現(xiàn)代社會(huì)高度的分工所造就的，個(gè)體在特定的職業(yè)實(shí)踐中需要遵守的道德規(guī)范，具有職業(yè)群體之間的高度異質(zhì)性，職業(yè)道德只能對(duì)特定的職業(yè)生活產(chǎn)生影響。教師德性是教師個(gè)人道德的體現(xiàn)，是一種內(nèi)生性的道德；而教師職業(yè)道德是對(duì)教師外在的道德約束。教師德性不同于通常意義上的教師職業(yè)道德，它突出表現(xiàn)為專業(yè)性、示范性、自覺(jué)性、自律性和關(guān)懷性等本質(zhì)特征[19]。還有學(xué)者為教師德性倫理回歸的必要性進(jìn)行了辯護(hù)，指出教師職業(yè)倫理一味地關(guān)注“行為”恰恰導(dǎo)致多種場(chǎng)景之下選擇的不合理性，而只有回歸關(guān)注“行為者”本身恰是當(dāng)前道德困境的出路[20]。

（二）教師德性目錄

德性目錄是倫理學(xué)中的專有詞匯，倫理學(xué)家麥金太爾在其書(shū)中就多次提到“德目表”，但是并沒(méi)有對(duì)其內(nèi)涵作出明確的定義。德目表是人類美好品質(zhì)的集合，但是這種集合沒(méi)有固定的內(nèi)容，而是與個(gè)人生活整體緊密相連。教師德性目錄是指教師的職業(yè)角色應(yīng)該具有的品質(zhì)。

關(guān)于教師德性目錄的內(nèi)容，有學(xué)者認(rèn)為是由教師的專業(yè)角色所決定的[21]，教師的德性人格是奉獻(xiàn)精神和犧牲精神的體現(xiàn)[22]，還有學(xué)者提倡在全球化時(shí)代同情心是教師職業(yè)倫理形成與成長(zhǎng)的源泉，是教師應(yīng)該具備的一種品質(zhì)。教師的同情心是指“教師所具有的易于、愿意并能夠產(chǎn)生同情現(xiàn)象、引導(dǎo)自己行為方向的心理狀態(tài)或態(tài)度傾向”[23]。

通過(guò)簡(jiǎn)要梳理發(fā)現(xiàn)，由于研究者對(duì)于教師職業(yè)的理解各不相同，他們對(duì)教師德性的目標(biāo)尚無(wú)一致的看法。例如，善、公正、責(zé)任感[24]，教師善、教師愛(ài)、教師公正和教師責(zé)任[25]，好學(xué)、樂(lè)教、執(zhí)著、富有同情、愛(ài)憎分明、從善如流、嚴(yán)于律己、虛心謙讓、循循善誘[26]，同情心[27]，公正和仁慈[28]，奉獻(xiàn)精神和犧牲精神[29]，義務(wù)、公正、良心、榮譽(yù)、幸福[30]，好學(xué)、關(guān)懷、寬容、責(zé)任[31]，關(guān)懷、寬容、良心[32]，寬容[33]，自律、理解、寬容、責(zé)任[34]，公正[35]，尊重、寬容、關(guān)懷、良心等[36]。

從上述研究我們可以看出，不同學(xué)者對(duì)教師德性目錄理解有較大差異。盡管如此，教育者的品質(zhì)既是教育者的個(gè)性，又是文明人的共性[37]，通過(guò)深入分析，可以發(fā)現(xiàn)有一些普遍認(rèn)同的德性，例如公正、好學(xué)、關(guān)懷、寬容、責(zé)任、理解等優(yōu)秀品質(zhì)。

（三）教師德性養(yǎng)成的價(jià)值

目前，已有研究將教師德性養(yǎng)成的價(jià)值歸結(jié)為兩類：利他價(jià)值與利己價(jià)值。

利他是指教師德性的養(yǎng)成可以對(duì)學(xué)生起到間接性的道德教育的作用。例如，馮文全等認(rèn)為有德性的好教師教給學(xué)生的是無(wú)法物化在書(shū)本中的人生智慧，這種潛移默化的教育給學(xué)生的人格成長(zhǎng)帶來(lái)莫大的鼓舞和感化，會(huì)讓學(xué)生收益巨大[38]。

在利己方面，德性能夠成為教師在倫理困境中的航向，幫助他們作出正確的選擇。首先，學(xué)者們認(rèn)為提升教師德性能夠獲得教育幸福。例如，檀傳寶指出教師的教育幸福是其在教育活動(dòng)中獲得的一種積極的情感體驗(yàn)，來(lái)自教師對(duì)教育的真正理解，養(yǎng)成德性使得教師能夠配享教育幸福[39]；黎瓊鋒指出教師德性是教育幸福的源泉，教育幸福作為教育世界的一種“可能生活”而存在，教師德性與教育幸福是相輔相成的，教師德性創(chuàng)造教師的教育幸福，教師在教育幸福中提升教師德性；趙小蘭同樣認(rèn)為教師德性是教師職業(yè)幸福的保障，教師只有不斷加強(qiáng)道德修養(yǎng)、涵養(yǎng)德性，才能在教育實(shí)踐中提升職業(yè)幸福，也才能引領(lǐng)學(xué)生享受教育幸福。其次，教師德性能夠提升教師的境界[40]。杜國(guó)民等認(rèn)為教師德性能夠促進(jìn)教師自覺(jué)自由地發(fā)展，提升教師境界，賦予教師個(gè)體以強(qiáng)大生命力，并且對(duì)促進(jìn)教師健康發(fā)展也具有十分重要的意義[41]；劉桂琴認(rèn)為德性是一種具有統(tǒng)馭、推動(dòng)、導(dǎo)航作用的巨大生命力量，是人創(chuàng)造自己美好的生活、實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值的內(nèi)在動(dòng)力源泉[42]。最后，教師德性能夠推進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展[43]。教師德性是教師職業(yè)幸福的保障。在教育教學(xué)過(guò)程中，教師只有不斷加強(qiáng)道德修養(yǎng)、涵養(yǎng)德性，才能在教育實(shí)踐中體味幸福、提升職業(yè)幸福感。

（四）教師德性養(yǎng)成的影響因素

教師德性養(yǎng)成的影響因素可分為個(gè)體因素和環(huán)境因素。從現(xiàn)有研究看，有兩種觀點(diǎn)：一是既強(qiáng)調(diào)教師個(gè)體內(nèi)部又強(qiáng)調(diào)外部因素對(duì)教師德性養(yǎng)成的影響；二是只強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境對(duì)教師德性養(yǎng)成的影響。

第一種是內(nèi)外結(jié)合的觀點(diǎn)。教師內(nèi)部因素包括教師的學(xué)識(shí)、閱歷和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，教師的學(xué)識(shí)越高、閱歷和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)越豐富，個(gè)人品行操守和修養(yǎng)便越好；教師外部因素包括教師所處的社會(huì)環(huán)境、地理環(huán)境、學(xué)校教學(xué)環(huán)境和人文環(huán)境等[44]，優(yōu)良的環(huán)境對(duì)教師德性的養(yǎng)成大有裨益。糜海波指出教師德性的形成和發(fā)展既依賴于個(gè)體的修身養(yǎng)性，也植根于主體對(duì)教育倫理的真誠(chéng)服膺和自覺(jué)踐履；教育倫理向教師德性的生成轉(zhuǎn)化是外在他律與內(nèi)在自律相結(jié)合的產(chǎn)物，體現(xiàn)規(guī)范行為與弘揚(yáng)美德的目標(biāo)維度，主要包含了教化機(jī)制、評(píng)價(jià)機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制和主體機(jī)制等基本層面[45]。張典兵從教師德性的形成策略出發(fā)，指出教師德性的養(yǎng)成不僅需要制度、規(guī)約、陶冶等外部力量的推動(dòng)與模塑，更離不開(kāi)教師積極主動(dòng)的德性反思、慎獨(dú)、交往與實(shí)踐[46]。

第二種是社會(huì)環(huán)境起主導(dǎo)作用的觀點(diǎn)，認(rèn)為學(xué)校制度文化是最主要的影響因素。學(xué)校制度文化是在長(zhǎng)期辦學(xué)過(guò)程中形成的管理理念、管理體制、管理模式及管理水平的集中體現(xiàn)，表現(xiàn)為被教師們所默認(rèn)的心理傾向和行為模式。當(dāng)前盛行的能力主義倫理傾向及底線道德在實(shí)踐中的運(yùn)行，構(gòu)成了教師德性提升的制度文化困境。文化與人的關(guān)系可解讀為一種相互關(guān)系，即人在實(shí)踐活動(dòng)中創(chuàng)造了文化，同時(shí)文化又作為人去適應(yīng)所處的生態(tài)環(huán)境與社會(huì)環(huán)境的工具來(lái)建構(gòu)起關(guān)于世界與自我的觀念。因此，文化以語(yǔ)言、習(xí)俗、規(guī)范、制度等有形或無(wú)形的形式塑造著德性[47]。還有學(xué)者分析了影響中國(guó)教師職業(yè)倫理的宏觀、中觀、微觀環(huán)境，認(rèn)為教育環(huán)境、教師責(zé)任和教師素質(zhì)共同影響教師德性的養(yǎng)成[48]。

（五）教師德性養(yǎng)成的途徑

根據(jù)已有文獻(xiàn)，可以總結(jié)出三條教師德性養(yǎng)成的途徑：自我反思、德性實(shí)踐和制度設(shè)計(jì)。

首先，中國(guó)學(xué)者理解的自我反思是基于“修身、齊家、治國(guó)、平天下”，從我做起，不斷自我反省，提高自我修養(yǎng)。葉瀾認(rèn)為首先應(yīng)對(duì)時(shí)代風(fēng)尚進(jìn)行反思，然后要對(duì)師生關(guān)系進(jìn)行反思，教師必須在參與復(fù)雜的教育教學(xué)任務(wù)之時(shí)，以自知之明為養(yǎng)成德性的途徑[49]。陳旭光將教師的反思分為技術(shù)性反思、實(shí)踐性反思、批判性反思三個(gè)層面，認(rèn)為以學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的技術(shù)性反思是一種對(duì)理論的反思，在如何做基礎(chǔ)上的實(shí)踐性反思是對(duì)實(shí)際結(jié)果的反思，最后還要對(duì)教育實(shí)踐是否達(dá)成目標(biāo)進(jìn)行批判性的反思[50]。王凱提出教師還可以通過(guò)加強(qiáng)教育倫理理論的研修和教學(xué)實(shí)踐中的倫理反思等，養(yǎng)成值得重視的道德敏感、道德推理、道德寬容和道德信任四種“德能”[51]。郭清麗認(rèn)為教師德性倫理的實(shí)現(xiàn)過(guò)程是教師道德的主體化、個(gè)性化過(guò)程，因此，自我培育是教師德性成長(zhǎng)的根本途徑[52]。龍獻(xiàn)忠、許燁、舒常春等認(rèn)為在拜金主義、犬儒主義等功利思想的侵蝕下要保持教師個(gè)人德性會(huì)力不從心，因此教師個(gè)人德性要從“無(wú)意識(shí)追尋”走向倫理自省與自明[53]。

其次，我國(guó)教師德性研究者一致認(rèn)為教育實(shí)踐是養(yǎng)成教師德性最重要的途徑。當(dāng)前實(shí)踐觀有兩個(gè)來(lái)源，一是儒家思想中的“知行合一”，二是美國(guó)當(dāng)代著名德性倫理學(xué)家麥金太爾的德性實(shí)踐觀，他認(rèn)為沒(méi)有實(shí)踐便無(wú)所謂德性。目前，教師德性的實(shí)踐觀有著理論和實(shí)證兩方面的拓展。在理論方面，葉瀾認(rèn)為教育實(shí)踐是形成教師德性的基礎(chǔ)；吳捷認(rèn)為德性作為一種后天獲得的職業(yè)角色品質(zhì)，是一種內(nèi)在的精神品質(zhì)，需要在教師的教育實(shí)踐中形成[54]；王凱認(rèn)為教學(xué)是德性實(shí)踐的解題思路，從教學(xué)案例中歸納提煉出了“隨機(jī)型生成”“相關(guān)型生成”“內(nèi)涵型生成”三種類型的德性實(shí)踐模式[55]；還有學(xué)者闡述了實(shí)踐對(duì)于教師德性養(yǎng)成的重要性，認(rèn)為教師的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)正是教師德性生成的場(chǎng)所[56]。在實(shí)踐方面，楊林國(guó)以斯霞老師為個(gè)案，分析了她是如何在教育教學(xué)中進(jìn)行德性實(shí)踐的[57]；張磊通過(guò)訪談和跟蹤觀察中國(guó)和加拿大大學(xué)中的32位“獲獎(jiǎng)”教師，對(duì)兩國(guó)教師的德性觀及養(yǎng)成進(jìn)行了深度分析[58]。

最后，德性養(yǎng)成實(shí)現(xiàn)路徑除了要樹(shù)立正確的價(jià)值觀，基于教育實(shí)踐，經(jīng)由反思和自我修養(yǎng)，還應(yīng)該為教師提供有效的制度保障[59]。杜時(shí)忠認(rèn)為德性養(yǎng)成的根本出路在于制度的完善，不能回避制度德性[60]。產(chǎn)欣斌認(rèn)為當(dāng)前師德建設(shè)所面臨的困境主要是由于學(xué)校制度中德性的欠缺所致，通過(guò)建立公正的學(xué)校制度，能夠起到匡正師德的作用[61]。蔡春等認(rèn)為德性培育和制度教化的結(jié)合是道德失范時(shí)期道德教育最有效的方式，是道德教育不可或缺的重要一環(huán)[62]。胡斌武認(rèn)為建立教學(xué)倫理規(guī)范是為了錘煉教學(xué)德性，因此追求教學(xué)美德是構(gòu)建教學(xué)倫理的終極追求[63]。

三、教師德性研究的反思

盡管我國(guó)教師德性系統(tǒng)性研究起步較晚，但是幾千年的德性文化思想如源泉般不斷滋養(yǎng)著它，為其奠定了重要基礎(chǔ)。加之，近年來(lái)教師隊(duì)伍頻頻出現(xiàn)道德失范現(xiàn)象，以及倫理學(xué)研究問(wèn)題進(jìn)一步細(xì)化，教師德性研究頻繁出現(xiàn)在學(xué)術(shù)界，日益得到重視。學(xué)界基本達(dá)成共識(shí)，在解決教師道德失范問(wèn)題、培育德才兼?zhèn)涞慕處焼?wèn)題上，必須要實(shí)現(xiàn)教師從外部他律向內(nèi)部自律的轉(zhuǎn)變，使其在教育教學(xué)實(shí)踐中，不斷陶冶和修養(yǎng)自我，形成一種自我約束、自我提高的內(nèi)在機(jī)制。

改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)教師德性的研究，為我們提供以下啟示：

第一，教師德性的概念揭示出其核心內(nèi)涵，同時(shí)明確指出了與教師道德、教師職業(yè)倫理等概念的差異。

第二，品質(zhì)是德性的根本，德目是品質(zhì)的集合。德性和德目的關(guān)系諸如“德性是根深的大樹(shù)，那么德目則是這棵大樹(shù)的樹(shù)枝。德性這棵大樹(shù)展現(xiàn)著多種多樣的樹(shù)枝，從多種多樣的德目中，展現(xiàn)出多姿多彩的精神力量，這也是德性的魅力所在”[64]。由此，教師德性目錄本身具有主觀性，因?qū)W者們對(duì)教師職業(yè)的理解不同而迥異。

第三，德性作為一種穩(wěn)定的心理品質(zhì)，其養(yǎng)成既是個(gè)體內(nèi)生性努力的結(jié)果，又是個(gè)體與環(huán)境的交互作用的結(jié)果。因此，教師德性的養(yǎng)成既離不開(kāi)教師個(gè)體因素，也離不開(kāi)其所處的環(huán)境。

第四，教師德性的養(yǎng)成途徑包括自我反思、德性實(shí)踐和制度設(shè)計(jì)，無(wú)論是哪種途徑，教師都必須在德性實(shí)踐過(guò)程中面臨并處理一些關(guān)系。教師倫理關(guān)系主要有教師與學(xué)生、與自我、與職業(yè)、與學(xué)校社會(huì)、與家長(zhǎng)、與同行的關(guān)系[65]。德性必然要在和其他人的交往當(dāng)中表現(xiàn)出來(lái)，通過(guò)行為、態(tài)度來(lái)表現(xiàn)，不可能完全脫離開(kāi)社會(huì)范疇。

第五，教師德性究竟對(duì)教師本人還是他人更有利呢？實(shí)際上，利他價(jià)值和利己價(jià)值之間并不矛盾，從主客二分、目的對(duì)象角度來(lái)看，教師德性的價(jià)值主要表現(xiàn)在教師的內(nèi)在價(jià)值和學(xué)生的外在價(jià)值上。正如麥金太爾德性觀中內(nèi)在價(jià)值和外在價(jià)值可協(xié)調(diào)統(tǒng)一，教師擁有教師德性就會(huì)產(chǎn)生一種對(duì)教育、教學(xué)實(shí)踐而言的內(nèi)在價(jià)值，即對(duì)教師自身而言的一種高尚感；對(duì)學(xué)生而言，表現(xiàn)為一種與正直同源的德性以及樂(lè)于為學(xué)生服務(wù)的態(tài)度。

在啟示之外，現(xiàn)有研究還存在以下不足：

第一，多數(shù)研究采用從“理論”到“理論”的研究思路，少有通過(guò)豐富的教師德性故事和材料來(lái)呈現(xiàn)教師德性養(yǎng)成的真實(shí)過(guò)程。僅靠對(duì)教師職業(yè)的希冀提出德性要求是不現(xiàn)實(shí)的，過(guò)于理想化的要求不一定適合教師的現(xiàn)狀，需要深入到教師德性養(yǎng)成的實(shí)際場(chǎng)景去挖掘，通過(guò)實(shí)證進(jìn)行支撐和補(bǔ)充。同時(shí)，這也是教師德性研究的一種國(guó)際趨勢(shì)。

第二，教師德性目錄的生成多是學(xué)者們應(yīng)然的希冀，缺乏結(jié)合現(xiàn)實(shí)的實(shí)證調(diào)查。德性目錄是德性的外顯，在不同的社會(huì)風(fēng)尚下，德性目錄的不同會(huì)使得教師在處理倫理事件時(shí)的實(shí)踐方式不同。因此對(duì)德性目錄的考察應(yīng)該結(jié)合文化背景和教師的工作實(shí)際進(jìn)行“實(shí)然”的探索。

第三，現(xiàn)有研究雖然或多或少地觸及了教師德性養(yǎng)成，提出了德性養(yǎng)成的策略，但仍舊缺乏對(duì)德性養(yǎng)成規(guī)律較為全面的揭示。

第四，當(dāng)前教師德性研究的理論框架大部分以亞里士多德的美德倫理學(xué)為框架，雖然有個(gè)別學(xué)者意識(shí)到了中國(guó)傳統(tǒng)德性的重要價(jià)值，但是現(xiàn)有研究對(duì)中國(guó)美德倫理的挖掘不夠充分，其應(yīng)有價(jià)值未得到有效實(shí)現(xiàn)。

綜上，教師德性問(wèn)題在當(dāng)前價(jià)值多元化的社會(huì)中日益得到重視，教師德性研究的價(jià)值和空間都極大。故，在現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合教師所處的傳統(tǒng)文化以及當(dāng)前社會(huì)對(duì)教師的要求，進(jìn)一步深度探索教師德性問(wèn)題，具有重要的時(shí)代意義。

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【張磊，青海大學(xué)馬克思主義學(xué)院，副教授】

責(zé)任編輯︱谷 月