莊藝蓉

摘 要：通過“先寫后教”，作文指導就能夠有的放矢，能夠針對學生的書面表達問題進行具體分析、解答和矯正，進而有效提升教學效率和作文水平。教師要恰切安排教學內(nèi)容，靈活落實教學環(huán)節(jié)，強化互動二次創(chuàng)作，從而探索和完善“先寫后教”模式，讓學生在有針對性的教學引導中，獲得語言文字的知識和技能，進而促進其自主發(fā)展、全面發(fā)展。

關鍵詞：小學語文；作文；“先寫后教”；模式

中圖分類號：G623.24

文獻標識碼：A

長期以來，寫作一直是小學階段學生、教師、家長三方都極為重視而又頗為頭痛的教學內(nèi)容。受傳統(tǒng)教學模式的影響，教師多采用“先教后寫”的方式對學生作文進行指導。當然，教師除了集中訓練指導，在平常閱讀教學中也重點分析作者語言運用技能，進行作文知識的滲透。這些方式終究都是“先教后寫”，教師根據(jù)預想泛泛而談，無法具體深入，甚至限制了學生的寫作思路。

在新課程改革的背景下，采取有針對性的教學方式逐漸成為教育工作者的共識，即在教學實踐中，要做到對癥下藥，根據(jù)學生的具體問題制訂指導策略，這種教學理念反映在作文教學中，就形成了“先寫后教”的模式。通過“先寫”，教師的教學指導就能夠有的放矢，能夠針對學生的書面表達問題進行具體分析和解答，對學生的寫作技能問題進行細致矯正，進而有效提升教學效率和學生作文水平。那么，在具體的教學實踐中，如何恰切實現(xiàn)“先寫后教”模式的構(gòu)建呢？筆者結(jié)合語文教學實例，淺談三方面的體會。

一、恰切安排教學內(nèi)容，及時發(fā)現(xiàn)寫作具體問題

確定教學內(nèi)容是落實“先寫后教”模式的第一步。在傳統(tǒng)的“先教后寫”的寫作教學中，教師只能從教材文本、范文中為學生挖掘教學內(nèi)容，而這種背景下設計的教學內(nèi)容更多的是出于教師的經(jīng)驗和主觀臆斷，而缺乏對學生客觀實際情況的分析。學生之所以在作文中存在問題，表明其還具備一定的上升空間，而問題也恰恰為教師確定教學內(nèi)容指明了方向?；诖?，在“先寫后教”模式中，小學語文教師應該根據(jù)學生的習作問題確定教學內(nèi)容，從而提高寫作指導的實用性。

在小學語文教學中，教師如果針對學生的寫作內(nèi)容進行一一講解是不現(xiàn)實的。教師一方面要重視問題的普遍性，即將大多數(shù)學生在寫作中常見的問題作為講解重點，并通過案例分析，讓學生意識到問題，并進行針對性的講解與分析；另一方面還應該注重教學指導的階段性，新課程標準對不同年齡階段的學生的寫作要求也不盡相同，因此，教師在問題講解中，應該從學生的認知特點出發(fā)，避免由于問題難度較大，影響學生的教學吸收效果。

如在《雪》這一單元教學中，教師根據(jù)閱讀中《瑞雪圖》《下雪的早晨》等文章為學生安排了寫作內(nèi)容，而學生在寫作中普遍存在詞語運用不當、景物描寫缺乏邏輯、情感抒發(fā)不夠深刻等問題。教師在作文講解中，一方面應該從“情景交融”的角度出發(fā)，引導學生理解作文中對下雪以及雪后的景色描寫的目的，并指導學生按照一定的邏輯順序進行不同景色的描述；另一方面，應該以作文中的具體例子，引導學生掌握景物描寫中對具體事物的刻畫，同時結(jié)合語文知識的積累，鼓勵學生運用比喻、擬人、排比等修辭手法進行潤色，以提高文章的生動性。在小學作文教學中，只有通過這樣的教學引導，才能夠讓學生及時發(fā)現(xiàn)寫作中的種種問題，并將寫作與教學進行有效結(jié)合，提高指導的實際效果。

二、靈活落實教學環(huán)節(jié)，引導探索解決寫作問題

在確定教學內(nèi)容之后，教師接下來就應該確定教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方法。同樣的教學內(nèi)容，用不同的教學方式展現(xiàn)，其效果也存在著巨大的差異。在傳統(tǒng)的作文教學中，教師更多的是通過講解、灌輸?shù)姆绞阶寣W生去理解作文中常見的問題，這種缺乏依據(jù)的講解不僅難以形成說服力，還會影響學生對作文的興趣。因此，在落實“先寫后教”的教學模式過程中，教師還應該深入探究“怎么教”的問題，根據(jù)小學生的思維習慣和認知特點，對教學方法進行周密設計和靈活落實，以保證在教學中能夠?qū)W生的寫作問題與教師的講解內(nèi)容對號入座，引導學生進行自主修正與改進。

在探究“怎么教”的問題的過程中，教師可以采用對比分析的方式，在學生作文中選出一篇存在典型問題的文章，并通過對范文的分析，讓學生更加直觀地了解自己文章中存在的問題。例如，在《手》這一單元的教學中，教師為學生安排了命題作文《媽媽的手》，某生在寫作中先從媽媽的手的特征進行描寫，并開篇點題“媽媽那雙白皙稚嫩的手已經(jīng)變得粗糙”，在文章中又分別描寫了媽媽的手是溫暖的、干凈的、智慧的。這篇文章從整體上結(jié)構(gòu)比較清晰，但是在舉例說明中，卻更多的是泛泛的描寫，沒有關于媽媽的手在何種情況下是溫暖的、智慧的、為什么是干凈的具體例子，而這種過于頻繁的詞語堆砌只會讓媽媽的手這一描寫對象變得模糊，而難以讓人產(chǎn)生情感共鳴。

針對這一問題，教師為學生提供了《媽媽的手》的一篇范文，在范文分析中，教師利用內(nèi)容對比的方式，讓學生真切地感受到了在文章描寫中，寫實與抒情之間的關系。這樣學生在對比自己的文章的時候，就能夠發(fā)現(xiàn)問題的所在，并有意識地探索解決問題的方法。

探究解決問題的方法，是“先寫后教”教學模式的主體部分，所謂“授人以魚，不如授之以漁”，在寫作中，學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題固然重要，但更重要的是學生能夠掌握解決同類問題的方法，只有這樣才能夠在寫作中有意識地避免類似問題。基于此，小學語文教師在教學指導中也應該注重對學生方法的引導，讓學生能夠分析作文中存在的問題，并自主探究解決途徑，進而不斷提高寫作水平。

三、強化互動二次創(chuàng)作，鞏固效果促進學以致用

寫作水平的提高是一個循序漸進的過程，只有不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、改正問題才能夠?qū)崿F(xiàn)穩(wěn)步的提升。但是傳統(tǒng)教學模式的教學更多的是停留在發(fā)現(xiàn)問題上，學生對于解決問題，以及如何利用解決問題中的經(jīng)驗進行新的創(chuàng)作則缺乏應有的重視。但是，“先寫后教”模式則打破了這一弊端，該模式將寫作與教學進行了角色互換，將教學作為寫作的最后步驟，這樣教師的評語以及教學指導就不再是一個可有可無的環(huán)節(jié)，而是學生進行二次創(chuàng)作的依據(jù)，學生只有在課堂上，真正理解了教師所講解的問題，才能夠在作文修改中有所依憑。

例如，在寫作課堂上，教師為學生安排了想象作文《我是春天的小雨點》。該篇文章寫作的核心就是要充分發(fā)揮想象力，將春天的小雨點可能遇到的各種狀況進行敘述，以鍛煉學生的想象力、培養(yǎng)學生捕捉事物特點的能力，在寫作中，學生普遍存在的問題是缺乏想象，對小雨點在春天的描寫過于平淡，缺乏吸引力，同時在景物描寫中難以抓住問題的核心點，使得文章主題分散，缺乏核心情感。因此，在教學引導中，教師結(jié)合范文分析，鼓勵學生大膽想象，并結(jié)合比喻、擬人、夸張等常見的修辭手法，讓學生對文章進行二次修改，通過交流與互動，學生在文章中增添了不少新的內(nèi)容，而在自主評價以及同學互評中，進一步實現(xiàn)了寫作內(nèi)容的交流，這樣學生的寫作能力自然能夠得到有效的鍛煉。

總之，在深化新課程改革的時代背景下，“先寫后教”模式在小學作文教學中有著廣闊的運用空間。作文教學的核心不是為了傳播教材內(nèi)容，也不僅僅為了培養(yǎng)學生的語言表達能力，還為了讓學生的思想情操能夠獲得新發(fā)展。教師應該積極探索和完善“先寫后教”模式，讓學生在有針對性的教學引導中，獲得語言文字的知識和技能，深切體會母語的魅力，進而促進其自主發(fā)展、全面發(fā)展。

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