汪杰鋒，葉鳳青

教育制度倫理是指對教育規(guī)則與運行機制及其內在聯(lián)系的倫理性思考，它不僅強調對教育制度主體的倫理要求,而且強調對教育規(guī)范與教育運行機制的倫理安排。因而，它既包括教育制度本身的合倫理性，也包括教育制度在運行、調節(jié)人們利益關系過程中的合倫理道德性。[1]

一、教育制度倫理化的基本范疇

(一)制度公正：教育制度倫理化的基石

教育制度公正是指教育利益分配的均衡與合理。作為教育制度最重要的范疇之一，教育制度的公正性在于能夠有效促進教育權利與教育義務分配的正義性，要求人們秉持公平正義的原則設計與運用教育制度，并需要特定權威機構或教育行政部門來保障與監(jiān)督。[2]伴隨人民群眾對教育公正的強烈要求，教育制度運行務必按照確定的規(guī)范與活動模式行事，不容許對這種公正觀及其相應教育規(guī)范與活動模式有絲毫的質疑，更不容許有違背行為的發(fā)生。當前，有限的教育資源同義務教育發(fā)展的結構需求之間的矛盾仍長期存在,教育資源稀缺是教育發(fā)展中的不同主體矛盾沖突的內在因素。作為教育制度倫理化的基石，教育制度的公正性在于對不同主體的利益關系進行合理規(guī)范和有效協(xié)調。因此,只有建立起公正的教育制度才能使教育公正真正成為教育改革與發(fā)展的核心目標。

(二)制度平等：教育制度倫理化的關鍵

受教育權是每個公民的基本自由權，國家在制訂教育政策時應當充分考慮，并在教育制度安排中給予重點保障。如我國《教育法》強調公民在種族、性別、職業(yè)、宗教信仰等方面沒有高低貴賤之分，都依法享有平等的教育機會及教育制度安排上的平等權。針對人在社會地位和先天稟賦方面的不平等,羅爾斯提出了“平等自由”與“差別對待”兩大原則，而平等的自由原則優(yōu)先于差別原則。認為，一方面每個人都應得到一份充分的、與同類自由相容的基本自由；另一方面，基于社會的與經濟的不平等，人們可以合理地期望制度對每個人都有利,并且以地位和職位向所有人開放為條件。[3](P5-56)但是，教育制度平等并非絕對的，我國地域遼闊，區(qū)域經濟、文化、教育發(fā)展很不平衡，特別是少數民族和邊遠貧困地區(qū)教育水平相對較低，教育公平在實踐中難以保障，教育制度安排需要因地制宜，這是實現(xiàn)教育制度倫理化的關鍵。

(三)制度民主：教育制度倫理化的目標

教育的制度民主就是通過一系列的制度化、客觀化的實體來賦予和保障公民在教育方面享有的自主性、獨立性的權利。公民可以通過這種制度民主,來充分發(fā)揮自己的個性,實現(xiàn)自我發(fā)展,實現(xiàn)自我的價值。[4]因此，制度民主既是法制社會的基本要求和應有之義，更是我國義務教育教育倫理化的宏偉目標，教育制度民主一方面要求學校場域的教育過程要由狹隘、封閉、專制轉向多元、平等、開放。具體到制定課堂教學秩序時，要鼓勵差異性教學，充分發(fā)揮學生的個體作用和群體效應，創(chuàng)造師生間平等、自由與和諧的學習氛圍，爭取讓每一學生包括“差生”在內都能得到自由與充分的發(fā)展。另一方面，教育制度的民主性還要求讓更多的群體和組織參與行政決策與監(jiān)督，這在很大程度上意味著教育公共性的重建，即下放管理權力，促進辦學體制的靈活性和多樣化，建立學校與家長、社區(qū)緊密聯(lián)系的參與機制。為此，需要創(chuàng)新和完善多元主體參與教育制度設計機制，這是當前完善教育制度民主性的核心議題之一。[5]

二、教育制度倫理化的時代訴求

當前，我國社會正處于全面建成小康社會的攻堅階段，也是政治、經濟與文化教育體制變革的關鍵時期，既有制度的深層矛盾與隱性弊端日益顯現(xiàn)?！敖ㄔO教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育”，“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”。十九大報告中關于發(fā)展教育事業(yè)的表述彰顯出以習近平同志為核心的黨中央縮小教育鴻溝，推動城鄉(xiāng)義務教育一體化發(fā)展的堅強決心。作為龐大的系統(tǒng)工程，我國基礎教育現(xiàn)代化發(fā)展涉及到教育制度、教育政策、教育功能等制度性變革，如何建立起符合教育公平的制度體系，已經成為教育制度倫理化的時代訴求。

(一)教育制度的缺位呼喚制度倫理化

制度缺位是指應有的制度或者相應配套制度沒有制定,無法對各種利益主體的行為進行規(guī)約,從而導致各利益主體為了自身利益不作為或濫作為。當前，我國教育制度缺位的一個突出表征是，沒有出臺專門針對落后地區(qū)的教育投資優(yōu)先制度，地區(qū)間的教育發(fā)展差距逐步拉大。又如我國教育法中規(guī)定國家財政性教育支出占國民生產總值的計劃百分比一直無法兌現(xiàn)，雖然有法,但缺乏強有力的配套制度跟進,導致教育制度的完整性無法落實。從一定意義上說，任何制度的缺位實際上也就是某種意義上的倫理缺失,義務教育的制度缺位迫切呼喚教育制度的倫理建設。

(二)教育政策的失衡呼喚制度倫理化

長期以來，我國義務教育政策奉行唯經濟路線政策取向、城鄉(xiāng)分治政策取向和重點學校政策取向。這種重點配置取向導致當前我國教育資源不斷向強勢地區(qū)、強勢群體積聚，教育不平等不斷擴張。近年來，國家不斷加大對中西部農村教育的投入力度，實施了“國家扶貧教育工程”、“農村中小學現(xiàn)代遠程教育工程”等一系列扶貧開發(fā)工程，這些舉措對促進我國區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間教育均衡發(fā)展起到了一定作用，但未能從根本上遏制教育差距持續(xù)擴大的勢頭，沒能從可持續(xù)發(fā)展機制的角度，形成解決我國弱勢群體教育問題的長期戰(zhàn)略性政策。因此，必須從教育政策制定和制度倫理設計上作出調整，以利于從根本上消除教育失衡，促進教育健康和諧發(fā)展。

(三)教育功能的異化呼喚制度倫理化

教育功能的異化是指將教育制度的主體與客體對立起來,將目的與手段顛倒過來,割裂甚至扭曲了教育制度的本質功能,使得制度成為限制人和社會發(fā)展的桎梏。制度不再是促進人發(fā)展的中介物,而是維持一部分人的發(fā)展以另一部分人的受壓制為代價的工具。布爾迪厄認為，出身優(yōu)越的學生從小就受到社會承認，加之雄厚的經濟和文化資本的輔助，其語言和文化熏陶所養(yǎng)成的習慣在學校場域被合法化，從而獲得象征性權利。[6]鑒于我國義務教育存在著嚴重的不平等，城鄉(xiāng)之間、地區(qū)之間差異極大，為了進重點校，為了孩子受好的教育，人們都忙于拼權、拼錢，并有愈演愈烈之勢。那些無權無錢的民眾子女只好認命，這與傳統(tǒng)的等級制教育有著驚人的相似。特定歷史條件下的重點校與普通校之爭是人為造成的，是當前教育功能異化的一個縮影，亟待政府妥善解決。

三、傳統(tǒng)制度化教育的倫理性缺失

近代制度化教育是人們?yōu)榱松鐣謱雍臀幕聦逃M行選擇、設計與調整時所形成的所謂正規(guī)化、集權化乃至科層化教育傾向。[7](P242-243)因此，近代制度化教育要求學校教育活動按標準操作、依規(guī)范管理。[8]雖然教育者與受教育者都希望這些標準與規(guī)范能夠促進個體身心發(fā)展，促進教育社會功能的發(fā)揮，但在實踐過程中制度化教育卻用封閉性筑起城鄉(xiāng)教育的壁壘，由科層化滋生教育管理的權益腐敗，以追求精英化教育而漠視課程與教學過程的差異與民主。[9]

(一)教育政策的城市偏向無以承載基礎教育的公正

建國以來，我國長期形成的城市中心價值偏向使得公共政策優(yōu)先滿足城市居民的利益需要。盡管近年來城市化進程加快，市場經濟體制逐漸建立,但重城輕農的思維定勢依然潛存于各項政策制定之中。教育政策的城市中心偏向首先表現(xiàn)在城鄉(xiāng)教育資金來源與管理模式有別。我國長期實行的地方負責、分級管理的教育行政管理體制，雖然擴大了地方政府和教育行政部門的教育決策與管理權。但由于城鄉(xiāng)、區(qū)域之間發(fā)展的不平衡性，再加上地方負責與分級管理體制將教育經費投入與地方財政掛鉤，特別是分稅制與農村稅費改革以后,地方財權與事權嚴重不對稱，一些貧窮落后地區(qū)義務教育根本不能保障，教師工資繼續(xù)拖欠、學校危房不斷增加、教育資源依舊缺乏。其次是流動兒童教育問題。隨著我國經濟體制改革，越來越多的農村富余勞動力涌入城市謀生，其農業(yè)戶口身份便阻礙了其子女在城市接受平等教育的機遇。隨著免費義務教育的全面推行，各地更是將戶口歸屬地作為學生是否享有免費義務教育的唯一依據，這樣就導致大批隨遷農民工子女與免費義務教育漸去漸遠。

也許有人會說，社會公共資源有向城市中心聚集的天然秉性，將優(yōu)質教育資源聚集到城市中心也是理所當然。殊不知，基礎教育這類公共產品承載著均衡社會公平的歷史使命，如果一味依靠市場機制來配置教育資源，那么社會地位與能力越強者，其子女越是有機會享受優(yōu)質教育，這必將導致殘酷的“馬太效應”，更會帶來社會階層的斷裂與社會關系的崩潰。

(二)教育管理的權力腐敗干擾學校場域的制度平等

在管理學上，德國學者馬克斯·韋伯曾提出科層管理理論，主張理想的組織并不是指合乎需要的，而是指組織的“純粹形態(tài)”。即從理論上講，科層管理是最合理的，效率最高的，也是最穩(wěn)定的?？茖踊芾斫Y構是以權力為基礎，注重管理過程的非人情因素，被稱之為“官僚模式”。[10](P106-109)然而，隨著教育體制改革的縱深推進以及市場管理模式的逐步引入，學校的辦學自主權也在逐步擴大，在相關法律體系與管理規(guī)范沒能完全跟進的前提下, 制度化教育的科層結構極易滋生學校場域的權益腐敗。縱觀當前，招生腐敗依然是學校管理腐敗的主要表現(xiàn)之一，“條子生”等特權現(xiàn)象凸顯公共事業(yè)管理中的權權交易，它通過攫取有限的公共資源來破壞教育體制的公平與公正。

改革開放以來，廣大人民群眾的經濟收入有了很大提升，但隨之出現(xiàn)了新的社會分層，新階層的重要差異就是收入差距。包括私營企業(yè)主、企業(yè)高管、各種技術專業(yè)人才在內的高收入者越來越掌握更多的話語權，而越來越多的低收入人群正在淪為“弱勢群體”，一個明顯的表現(xiàn)就是學校向不符合招生條件的學生公開或半公開地收取擇校費，并冠以辦學費、贊助費等名義使部分人對教育資源的占有“合法化”，這種錢權交易的腐敗不僅在義務教育領域滋生，而且也延伸到高等教育領域，這實際上是學校管理領域中的教育歧視，是對當前教育管理制度倫理性的嚴重侵蝕。[11]

(三)教育評價的精英主義導致教育行為異化

新中國成立后,為迅速實現(xiàn)工業(yè)化目標，快出人才、出好人才，國家將公共教育資源集中投向所謂的“重點學?！?，導致這些重點學校長期占據國家專項經費。這種由政府部門認定劃分重點學校的精英主義教育模式將考試成績定義為優(yōu)勝劣汰的唯一標準，使得在一些重點學校，教師有意或隱形地將自己的學生劃分為三六九等“分槽喂養(yǎng)”。這種由教育評價的精英主義取向所帶來的教師對學生認知期望的偏見，不僅使日常教學行為有失公允，而且日益加大學生之間的兩極分化。

如果說制度化教育顯著特征是對弱勢階層的冷漠與拒絕，迫使教師與教育管理者被異化成“制度意志”的執(zhí)行者與延伸者的話,[12]然而，從權力的運行視角，教育決策話語權又始終掌握在行政部門及其官員之手。從一定意義上來說，制度化教育崇尚工具主義的課程文化觀，將教師與課程當作文化傳承的工具，其實質在于操控教師與課程。而作為課程實施的主體，教師之于課程與教學的話語權正在減少，國家課程的意志演變?yōu)榻處熃逃袨榈闹髟?，迫使廣大教師拼命追求教育教學的急功近利，忽視教學過程中的人文關懷，在導致學生失去了對學校生活的興趣、激情與靈性的同時，也使教師自身異化為課程與教學的奴隸。[13]

四、我國基礎教育制度的倫理化建構

(一) 消解政策的價值偏向，推進教育制度公正化

我國正處在社會轉型期，城鄉(xiāng)之間發(fā)展存在差異，農村弱勢群體客觀存在，但作為社會，城鄉(xiāng)居民享有平等的受教育權利，這需要國家、社會提供適當的條件與受教育機會來推進教育制度的平等性，充分保障農村弱勢群體的正常學習和健康成長。[14]

1.積極試行優(yōu)先教育政策

試行優(yōu)先教育政策在于對農村落后地區(qū)及其他社會劣勢群體給予相應程度的補償教育。如強化教育行政對農村義務教育的管理與監(jiān)督；出臺農村流動兒童教育公共福利政策；保障對中西部地區(qū)義務教育完全免費政策等。也許在相關政策傾斜或教育補償過程中會遭到各方“質疑”，然而在積極推進基礎教育公平的關鍵時期，優(yōu)先教育政策定會帶來良好的社會倫理效應。值得注意的是，我們所說的基礎教育公平決不是絕對的平均主義教育和實行“一刀切”模式，而是指在兼顧公平與效率的前提下，通過有梯度、積極、穩(wěn)妥地推進各種優(yōu)先教育政策，有序增進教育制度的平等性。

2.逐步消除城市重點校政策

教育制度之善在于尊重全體公民的人格尊嚴，并為其提供自由競爭與全面發(fā)展的機遇。[15]為此，必須進一步加快戶籍制度改革的步伐，徹底消除戶籍制度對農村學生的歧視，并在此基礎上逐步消除重點校政策。政府要在這方面要發(fā)揮積極作用，力爭為人民群眾提供相對均衡的辦學條件、相對統(tǒng)一的辦學標準，相對合理的資源配置，使區(qū)域內城鄉(xiāng)學校擁有一個公平的競爭舞臺，以保障城鄉(xiāng)學生享受基本相同的教育機會。[16]在有條件的地方，建議推行城市重點校教師到農村薄弱學校定期任教的教師流動制度，并在收入、晉升等方面給予激勵，以縮小城鄉(xiāng)教師配置上的差別。與此同時，加大對農村薄弱學校的改造，倡導農村學校的特色化建設，通過學校特色化發(fā)展逐步形成相對穩(wěn)定的育人模式。雖然人人期待城鄉(xiāng)教育公平，但這絕非一朝一夕之功。在取消城市重點校過程中也難免會遇到諸多問題，但只要政策在總體上符合教育公平的大方向，就有利于城鄉(xiāng)教育制度平等性的實現(xiàn)。

(二) 破除學校的專權機制，加強教育制度平等性

學校管理靠制度，制度管根本、管長遠。為更好地加強教育制度的公正化，必須在有效解決影響當前教育公平的熱點與難點的同時，更加注重學校管理制度改革，健全教育管理的長效機制，為促進教育制度公正的長遠發(fā)展奠定堅實的基礎。[17]

1.訂立契約監(jiān)督校長負責制

在學校組織體系中，管理者、教育者與受教育者構成一個相互合作的教育共同體，依據“協(xié)商同意”和“相互監(jiān)督”的原則劃分彼此權責，并在教育活動過程中形成對話、交流與契約，以保障教育權利與教育義務在學校管理中的公平分配，這種管理契約有利于規(guī)范校長負責制，有效限制教育者的專權獨裁，長效保障受教育者的教育參與權，從而有利于加快學校管理生活的民主化，實現(xiàn)學校教育公平的最大化。

2.通過輿論監(jiān)督強化自律機制

輿論監(jiān)督是提升教育公平意識，營造教育公平文化氛圍的重要手段。通過新聞媒體和互聯(lián)網的輿論監(jiān)督，可以進一步弘場公平、公正的教育發(fā)展理念，迫使學校及教育行政部門主動采取修補行動，并自覺承擔促進教育公平的責任。[18](P125)作為教育公平理念的具體踐行者，各級各類學校肩負受教育者的教育起點、受教過程與教育結果公平的重任。因此，學校要時刻保持自律意識，正確處理利益需求和教育公平的關系，堅決遏制錢權交易的發(fā)生，特別是各類重點學校要妥善處理好人民群眾日益增長的優(yōu)質教育需求與入學難之間的矛盾，依據教育制度的倫理性要求，制定切實可行的行動細則，從源頭上杜絕教育尋租和以權謀利行為的發(fā)生。

(三) 關照教學的差異性，重建教育行為民主化

課程與教學行為的民主化離不開民主化的課程與教學過程及其制度設計，要求在學校教育過程中不斷關照學生的差異與發(fā)展，通過建立包容、平等、自由的話語機制，以求達成教育者與受教育者廣泛接受的行為共識。

1.關照教學過程的差異性

關照教學過程的差異性要求教師把學生的差異作為一種資源來開發(fā)，并以學生客觀存在的差異為前提，實施差異性教學，使每個學生都有機會求得最佳發(fā)展，使教學過程真正成為師生共同參與、共同發(fā)展的過程。如在課程安排上，按照學生的學習情況設計多樣化、多層次的教學內容，為學生提供更加廣闊的學習空間；在教學評價上堅持對學生實施發(fā)展性教學評價，包括對學生學習的準備水平、學習興趣和學習方法策略等方面的發(fā)展性評價。差異型教學可以為每個學生提供適切的教學機會，從而最大限度地促進其個性的充分發(fā)展。因此，促進教學公平的核心是差異發(fā)展，它體現(xiàn)在學生個體在多大程度上能夠秉承興趣發(fā)展,體現(xiàn)在學生成才之路的差異性選擇上。[19]

2.重建課程與教學過程的民主性

作為教育的責任主體，學校應著眼于基礎教育的公平性與普及性，為師生創(chuàng)造寬松自由與和諧共處的教育空間，重建課程與教學行為的民主性，讓教育的光輝普惠眾生。首先，要重建學校課程文化，實現(xiàn)教師課程自主。學校課程文化是教師和學生在不斷學習和體驗的基礎上自主生成、共同建構和創(chuàng)造的，在學校教育過程中，不能單純將師生看成是課程內容的忠實執(zhí)行者，他們同時也是課程實施的主動參與者。因此，充分發(fā)揮教師的積極性、主動性是實現(xiàn)教師課程自主，學校課程文化傳遞和發(fā)展的必然要求，也是實現(xiàn)學校課程制度合倫理性的根本要求。[20]其次，要加強教學過程的民主化。當前，加強教學過程的民主化迫切需要加強師生之間良好的文化溝通，并創(chuàng)設適合學生身心發(fā)展特點的教育情境、主題活動與綜合實踐，逐步將學校建設成為學生教學生活的“生命場”，使其浸潤在充滿人文關懷的學校場域，不斷學會彼此分享、相互包容、團結奮進。

當然，課程與教學行為的民主化建設離不開民主化的課程與教學制度設計。作為專業(yè)化教育組織，學校要大膽推進重大決策聽證制度、教師的專業(yè)自主評價制度以及教代會議事制度改革。同時，還要推行專家指導與法人負責相結合的民主運行機制，并力求在擴大民主參與與尊重專業(yè)自主權之間尋找一個理想的契合點，以保證課程與教學制度設計的民主化，并以制度設計的民主化推動課程與教學過程的民主化。只有如此，學校教育及其教育制度的倫理化才會真正落實。

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