□王彤梅

(山西廣播電視大學(xué),山西 太原 030027)

在第54 屆世界衛(wèi)生大會(huì)上,世界衛(wèi)生組織成員國(guó)一致簽署協(xié)議,認(rèn)可 《國(guó)際殘疾分類》第2 版(ICIDH22),題為《國(guó)際功能、殘疾和健康分類》(International Classification of Functioning,DisabilityandHealth,ICF),中文簡(jiǎn)稱為《國(guó)際功能分類》,并敦促會(huì)員國(guó)結(jié)合本國(guó)的具體情況做出修訂,在研究、監(jiān)測(cè)和報(bào)告中酌情使用ICF。ICF帶來(lái)了對(duì)殘疾和殘障認(rèn)識(shí)的革命性變化。[1]ICF基于“生物-心理-社會(huì)”理論模式,認(rèn)識(shí)到殘疾是一種生存狀態(tài),不再認(rèn)為殘疾只是個(gè)人問(wèn)題,從殘障人士融入社會(huì)的角度,將殘障作為一種社會(huì)性問(wèn)題,是個(gè)人特性與社會(huì)環(huán)境形成的復(fù)合狀態(tài)。用“活動(dòng)受限”代替“殘疾”;用“參與局限”代替“殘障”,并將環(huán)境因素作為影響身體功能的重要因素,提示康教人員從特殊兒童的需求出發(fā),提供支持性環(huán)境以發(fā)揮個(gè)體的功能,提高個(gè)體活動(dòng)參與度和社會(huì)適應(yīng)性。

一、知覺(jué)——?jiǎng)幼鲗W(xué)習(xí)理論概述

動(dòng)作是人類的重要基本能力,也是個(gè)體進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)時(shí)不可或缺的重要工具。在幼兒發(fā)展早期,動(dòng)作是個(gè)體探索外部環(huán)境的主要方法,是提高幼兒感知覺(jué)能力的主要手段。在幼兒時(shí)期個(gè)體的動(dòng)作需要通過(guò)不斷學(xué)習(xí),使動(dòng)作逐步完善、豐富、成熟,達(dá)到人類所特有的各種適應(yīng)性動(dòng)作,從而更好地適應(yīng)周?chē)沫h(huán)境。個(gè)體建立起良好的感知覺(jué)能力,就可以充分的認(rèn)識(shí)和理解世界,更好地與外界進(jìn)行互動(dòng),不斷提高自己的能力。因此,動(dòng)作可視為個(gè)體早期的外顯智力。兒童學(xué)習(xí)能力的發(fā)展是基于感覺(jué)動(dòng)作的發(fā)展與知覺(jué)動(dòng)作的統(tǒng)合。幼兒的感知覺(jué)發(fā)展是以動(dòng)作練習(xí)為基礎(chǔ)的,普通兒童的學(xué)習(xí)發(fā)展過(guò)程首先是感覺(jué)通路的建立,這個(gè)階段兒童具備接收外界刺激的能力;接著神經(jīng)反射動(dòng)作開(kāi)始出現(xiàn),肌肉張力逐漸形成,這個(gè)階段個(gè)體的動(dòng)作感覺(jué)就開(kāi)始發(fā)展了;接下來(lái)兒童開(kāi)始認(rèn)識(shí)自己的身體即身體形象的認(rèn)識(shí)是在動(dòng)作靈活成熟的情形下完成的;動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)的累積使得個(gè)體知覺(jué)運(yùn)動(dòng)形成,在這個(gè)階段開(kāi)始建立基本的認(rèn)知能力;最后是認(rèn)知學(xué)習(xí)產(chǎn)生,這個(gè)階段兒童才具備接受學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)的能力和團(tuán)體生活能力。打通和建立學(xué)習(xí)神經(jīng)通路,是兒童發(fā)展和成長(zhǎng)的必由之路。任何學(xué)習(xí)行為都離不開(kāi)神經(jīng)訊息的處理過(guò)程,環(huán)境因子的刺激,神經(jīng)通路對(duì)刺激訊號(hào)的感受、傳導(dǎo)和反應(yīng),最后才能呈現(xiàn)動(dòng)作行為。心理學(xué)家凱伯指出,動(dòng)作的發(fā)展是概念學(xué)習(xí)的必要基礎(chǔ)。[2]因此,只有粗大動(dòng)作發(fā)展了,個(gè)體才能進(jìn)行知覺(jué)動(dòng)作統(tǒng)合,才能發(fā)展認(rèn)知能力和閱讀能力,才能逐步形成數(shù)理能力,形成邏輯思維并最終建立自我控制力。

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論指出,認(rèn)知起源于動(dòng)作, 思維只不過(guò)是內(nèi)化了動(dòng)作,他把0-2歲常態(tài)兒童這一階段稱為感知運(yùn)動(dòng)階段。皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童心理發(fā)展的本質(zhì)是主體通過(guò)動(dòng)作對(duì)客體的適應(yīng), 是內(nèi)外因相互作用的結(jié)果。就是說(shuō)兒童在0-2歲語(yǔ)言從無(wú)到有的階段,其智慧的發(fā)展以及與外界的互動(dòng)主要是通過(guò)身體觸碰和動(dòng)作感知完成的。而兒童動(dòng)作的發(fā)展主要通過(guò)游戲活動(dòng)達(dá)成的,所以說(shuō),游戲就是認(rèn)知活動(dòng)的表現(xiàn)方式。游戲康復(fù)是通過(guò)游戲的方式達(dá)成康復(fù)的目標(biāo),[3]游戲就是兒童的工作,因?yàn)楹⒆觽兿矚g。[4]

二、特殊兒童早期的發(fā)展異常狀態(tài)

特殊兒童在嬰幼兒階段大都存在著明顯的感知覺(jué)障礙,在其嬰幼兒早期,與普通兒童相比,表現(xiàn)為過(guò)于安靜、少動(dòng)、少哭,自發(fā)運(yùn)動(dòng)少,缺乏對(duì)環(huán)境的探索與回應(yīng)。如21——三體綜合征兒童,即唐氏綜合征兒童,俗稱唐寶寶,是一類典型的智力障礙兒童,在其嬰幼兒早期就存在著哭聲弱,十分安靜或無(wú)原因持續(xù)哭鬧;不會(huì)吮吸或吮吸無(wú)力,喂養(yǎng)困難的狀況。腦癱兒童則會(huì)出現(xiàn)全身松軟、肌肉松弛、肌張力低的狀況,或是全身僵硬,痙攣抽搐,手握拳等肌張力高的狀態(tài);容易打挺、夜驚;異常安靜或異?？摁[。孤獨(dú)癥兒童早期則表現(xiàn)為不哭不鬧、不言不語(yǔ),專注于自我世界,漠視周?chē)澜?動(dòng)作發(fā)展不平衡,拒絕變化,不會(huì)目光對(duì)視等,存在顯著的刻板行為、有明顯的語(yǔ)言障礙和社交障礙的狀況。這幾類特殊兒童在日常生活中都存在不明原因的哭鬧,尖叫、易驚嚇、煩躁等情緒行為問(wèn)題。由于特殊兒童認(rèn)知發(fā)展遲滯,導(dǎo)致其適應(yīng)性行為存在缺陷和不足,不會(huì)恰當(dāng)應(yīng)對(duì)周?chē)沫h(huán)境、周?chē)娜?出現(xiàn)許多怪異的行為,如行為不足、行為過(guò)度、自控力差、注意障礙、緊張焦慮、強(qiáng)迫癥等問(wèn)題行為。而如何對(duì)特殊兒童的問(wèn)題行為進(jìn)行調(diào)適,通過(guò)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練來(lái)改善和緩解特殊兒童的情緒問(wèn)題,將是本文詳加研究探討的問(wèn)題,以ICF為視角,以全人療育為理論支撐,以動(dòng)作康復(fù)案例為研究對(duì)象,通過(guò)個(gè)案觀察與評(píng)估,跟蹤他們動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練過(guò)程中其行為產(chǎn)生的變化,以期獲得有益的啟示和借鑒。

三、特殊兒童知覺(jué)動(dòng)作康復(fù)案例分析

2017年11月,在山西太原舉辦了全省特殊教育學(xué)校專業(yè)教師動(dòng)作康復(fù)技能專項(xiàng)培訓(xùn),邀請(qǐng)了重慶師范大學(xué)特殊教育系的講師廖詩(shī)芳老師進(jìn)行動(dòng)作康復(fù)的講座和實(shí)操。廖詩(shī)芳老師師從臺(tái)灣著名物理治療師葉倉(cāng)甫先生,應(yīng)用神經(jīng)平衡發(fā)展療法幫助教育發(fā)展障礙的孩子建立穩(wěn)定的神經(jīng)系統(tǒng),獲得重新學(xué)習(xí)的能力。重慶師范大學(xué)特殊教育系2009年開(kāi)始引入神經(jīng)平衡發(fā)展療法的課程,即知覺(jué)動(dòng)作康復(fù)教育,并建立知覺(jué)-動(dòng)作教育康復(fù)中心服務(wù)于特殊兒童,十年間面向社會(huì),評(píng)估、診斷并進(jìn)行知覺(jué)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練的特殊兒童達(dá)數(shù)千名,積累了豐富的實(shí)操經(jīng)驗(yàn)。其知覺(jué)動(dòng)作康復(fù)療法對(duì)特殊兒童的情緒行為調(diào)適和認(rèn)知能力提高是行之有效的,受到特教專業(yè)教師和家長(zhǎng)的認(rèn)可。筆者選取了培訓(xùn)期間廖老師進(jìn)行示范教學(xué)做過(guò)評(píng)估診斷的四個(gè)有代表性的個(gè)案進(jìn)行了跟蹤訪談,了解了他們一年內(nèi)進(jìn)行知覺(jué)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練后的效果,得出了知覺(jué)動(dòng)作康復(fù)對(duì)各類特殊兒童行為調(diào)適均有一定的效果的結(jié)論。

(一)知覺(jué)動(dòng)作康復(fù)對(duì)唐氏綜合征兒童行為調(diào)適的有效性

樂(lè)樂(lè)(化名),7歲,男,唐氏綜合征,太原市某特教學(xué)校送教生。該生無(wú)語(yǔ)言,不能站立和獨(dú)立行走,長(zhǎng)期臥床,依靠爬行進(jìn)行移動(dòng)。平時(shí)母親照顧,家人比較溺愛(ài),包辦代替嚴(yán)重,致使樂(lè)樂(lè)無(wú)需用語(yǔ)言溝通,家人即可滿足其一切需要。7歲了仍不能獨(dú)立如廁,個(gè)人如廁時(shí)仍需家長(zhǎng)協(xié)助完成。進(jìn)食也不能獨(dú)立完成,吃飯時(shí)需要家長(zhǎng)喂。完全不具備7歲兒童應(yīng)有的各項(xiàng)能力,也不具備一般唐氏兒童的自理能力和言語(yǔ)交流能力。愛(ài)發(fā)脾氣情緒不穩(wěn)定。平時(shí)在家里,其母親是主要照顧者,母親做事時(shí)就將樂(lè)樂(lè)放在輪椅上或縛于站立架上,安置在母親視野之內(nèi)。更多的時(shí)候樂(lè)樂(lè)自己在大床上玩耍,能快速爬行,腰部擺動(dòng)靈活。到培訓(xùn)班上評(píng)估測(cè)試時(shí),廖老師幫樂(lè)樂(lè)平躺,打開(kāi)他的雙腿,發(fā)現(xiàn)雙腿之間的夾角輕松超過(guò)120度,提示樂(lè)樂(lè)腿部肌肉為低張力松弛型。將樂(lè)樂(lè)整個(gè)身體趴在橡膠滾筒上,廖老師示范將樂(lè)樂(lè)雙手握住向前拉動(dòng),這時(shí)滾筒向前滾動(dòng),樂(lè)樂(lè)的上半身脫離滾筒懸空,在廖老師雙手的支撐下,樂(lè)樂(lè)的雙腿勉強(qiáng)靠著滾筒,肌肉呈現(xiàn)松弛狀態(tài),膝關(guān)節(jié)不能貼合依附物,廖老師握住樂(lè)樂(lè)雙手,來(lái)回牽動(dòng)樂(lè)樂(lè)身體順著滾筒前后移動(dòng),數(shù)個(gè)回合樂(lè)樂(lè)身體仍未出現(xiàn)應(yīng)有的緊繃應(yīng)激反應(yīng),提示樂(lè)樂(lè)動(dòng)作發(fā)展不協(xié)調(diào),肌張力低,腿部力量弱,這是其不能站立和行走的原因之一。通過(guò)廖老師對(duì)樂(lè)樂(lè)的簡(jiǎn)單測(cè)試和評(píng)估,診斷樂(lè)樂(lè)下肢力量不足,建議媽媽變換樂(lè)樂(lè)的習(xí)慣姿勢(shì),每天定時(shí)安置樂(lè)樂(lè)在站立架上站立,一次十分鐘,逐步增加次數(shù)和延長(zhǎng)站立時(shí)間,以此鍛練樂(lè)樂(lè)的下肢腿部力量,為其站立和行走做準(zhǔn)備。Kaphart,將兒童發(fā)展的歷程分為六個(gè)階段:(1)粗大動(dòng)作期;(2)動(dòng)作知覺(jué)期;(3)知覺(jué)動(dòng)作期;(4)知覺(jué)期;(5)知覺(jué)概念期;(6)概念期。很顯然,樂(lè)樂(lè)目前的發(fā)展只到動(dòng)作知覺(jué)期,其自我身體意識(shí)和空間意識(shí)都不足,身體體驗(yàn)較少,運(yùn)動(dòng)發(fā)展遲滯,動(dòng)作笨拙,仍處在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論所指的第一階段:感知運(yùn)動(dòng)階段。因此,在家里進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練時(shí)要多增加樂(lè)樂(lè)的動(dòng)作體驗(yàn),以游戲互動(dòng)的方式增加樂(lè)樂(lè)因果關(guān)系和意識(shí)的建立,例如一起玩藏東西的游戲,逐步建立樂(lè)樂(lè)物體恒常性的意識(shí)。知道小鴨子玩具藏起來(lái)并不是不見(jiàn)了,通過(guò)尋找、翻動(dòng),在某個(gè)地方還能找到玩具小鴨子,從而形成穩(wěn)定性客體的認(rèn)知格式。培訓(xùn)結(jié)束后,樂(lè)樂(lè)所在學(xué)校參培的專業(yè)老師定期去樂(lè)樂(lè)家送教,幫助樂(lè)樂(lè)進(jìn)行知覺(jué)康復(fù)訓(xùn)練,指導(dǎo)樂(lè)樂(lè)的媽媽和其家人減少過(guò)度保護(hù)和代替的行為,為樂(lè)樂(lè)提供自我服務(wù)和體驗(yàn)的機(jī)會(huì),增加家人和樂(lè)樂(lè)互動(dòng)游戲的時(shí)間,完成平時(shí)的康復(fù)任務(wù)。經(jīng)過(guò)一年的時(shí)間,筆者了解到樂(lè)樂(lè)進(jìn)步很大,已經(jīng)可以短時(shí)間獨(dú)立站立,能喊爸爸、媽媽,發(fā)音雖然不夠清晰,但已經(jīng)突破無(wú)言語(yǔ)的狀態(tài),情緒趨于穩(wěn)定平和,亂喊亂叫的頻次顯著降低,家人對(duì)樂(lè)樂(lè)的變化很欣慰,對(duì)未來(lái)的康復(fù)效果更加有信心。本案例表明知覺(jué)動(dòng)作康復(fù)對(duì)唐氏兒童的情緒行為調(diào)適和認(rèn)知能力都是有幫助的。

(二)知覺(jué)動(dòng)作康復(fù)對(duì)孤獨(dú)癥兒童行為調(diào)適的有效性

琦琦(化名),9歲, 男,孤獨(dú)癥,某區(qū)特教學(xué)校在讀生。該生3歲確診孤獨(dú)癥后,其母親無(wú)法接受這個(gè)打擊,與其父親離婚后出走。其父親常不在家,缺少對(duì)孩子的陪伴。琦琦一直由祖父母撫養(yǎng)照料。童年對(duì)父母的依戀關(guān)系未形成,使得琦琦有嚴(yán)重的情緒行為和自傷行為。孤獨(dú)癥兒童本身就存在社交障礙和語(yǔ)言障礙,琦琦雖然有語(yǔ)言會(huì)說(shuō)話,但大部分是鸚鵡學(xué)舌,不知所云,其言語(yǔ)不具有交流功能。由于缺失父母陪伴,加之祖父母憐惜溺愛(ài),琦琦的異常行為基本無(wú)法控制,亂跌亂撞,尖叫咬手,尋求觸覺(jué)刺激。在教室里有攻擊其他同學(xué)的行為,下課后,爺爺時(shí)刻跟隨左右,進(jìn)行陪讀。爺爺控制其行為的辦法就是不停地給薯片、點(diǎn)心等食物。琦琦吃東西時(shí)能安靜片刻,食物一消失,問(wèn)題行為就又出現(xiàn),讓家人老師頭疼不已。琦琦在帶班老師和爺爺?shù)呐阃聛?lái)到培訓(xùn)現(xiàn)場(chǎng)。因參加評(píng)估測(cè)試的孩子比較多,需等待一段時(shí)間,琦琦不能在座位上安坐,身體扭來(lái)扭去,不時(shí)發(fā)出怪聲。讓其老師和他的爺爺特別尷尬,于是,爺爺不停地給他薯片,讓他安靜一會(huì)。輪到琦琦做測(cè)試了,爺爺和老師給琦琦脫掉鞋,放他進(jìn)入鋪有泡沫地墊的場(chǎng)地后,琦琦就像脫韁的野馬,滿屋子亂跑,對(duì)廖老師的呼喚聲充耳不聞。圍著場(chǎng)地跑了幾圈后,在帶班老師的安撫下才帶到廖老師的面前。廖老師聽(tīng)完琦琦的老師的介紹,皺起了眉頭,為現(xiàn)場(chǎng)參培的老師們講解了琦琦的問(wèn)題行為背后的成因和隱憂。琦琦的情況較為嚴(yán)重,由于童年母愛(ài)的缺失,親子依戀關(guān)系未曾建立,極度缺乏安全感,這是他焦躁情緒形成的主因。琦琦無(wú)法聽(tīng)從指令,對(duì)家長(zhǎng)老師的話不能聽(tīng)從,一方面提示琦琦的認(rèn)知能力還處于一歲左右普通兒童的較低水平,另一方面說(shuō)明琦琦沒(méi)有學(xué)會(huì)與人互動(dòng)溝通的基本方式,因而通過(guò)尖叫、攻擊同學(xué)這種不恰當(dāng)?shù)姆绞絹?lái)表達(dá)他的交流需求。琦琦能跑能走,看上去似乎沒(méi)有動(dòng)作障礙。但廖老師提醒大家注意觀察,發(fā)現(xiàn)琦琦顛起腳尖走路,不能控制步伐,走路連跑帶顛,跌跌撞撞,不時(shí)碰到周?chē)淖酪伟宓屎陀?xùn)練器材上,是典型的感統(tǒng)失調(diào)癥狀。琦琦完全不聽(tīng)指令,對(duì)老師的身體控制不停地反抗,隨即出現(xiàn)情緒失控,哭叫不止,所以在廖老師的示意下由爺爺帶離了現(xiàn)場(chǎng)。爺爺和琦琦離開(kāi)后,廖老師痛心地表示對(duì)琦琦狀況的擔(dān)憂,廖老師講解到,琦琦沒(méi)有建立與他人互動(dòng)的意識(shí),在琦琦眼里,周?chē)娜酥皇菚?huì)動(dòng)的物體而已。所以其認(rèn)知發(fā)展水平仍處于極低的階段。廖老師強(qiáng)調(diào)早期干預(yù)的重要性,耽誤了關(guān)鍵期,后期是難以彌補(bǔ)的,康復(fù)的效果也就差強(qiáng)人意了。通過(guò)這個(gè)案例,讓老師們認(rèn)識(shí)到搶救性的早期干預(yù)的重要性,對(duì)早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)、早教育的理解更加深刻。培訓(xùn)過(guò)后,我們專門(mén)和琦琦的家長(zhǎng)進(jìn)行了溝通,對(duì)琦琦現(xiàn)在的狀況做了提醒,對(duì)琦琦未來(lái)異常情緒行為的改善給出了建議:按照ICF的理念,琦琦需要支持性環(huán)境的幫助,無(wú)論是家庭、學(xué)校還是社區(qū)的人,對(duì)孤獨(dú)癥兒童的典型特征都要有所了解,掌握一定的方法和方式,與琦琦進(jìn)行互動(dòng),讓琦琦能逐步認(rèn)識(shí)到“人”,學(xué)會(huì)與周?chē)藴贤ǖ囊话惴绞健＜彝コ蓡T要給予琦琦有效的陪伴,改善環(huán)境因素,增加琦琦的安全感,通過(guò)感統(tǒng)訓(xùn)練和知覺(jué)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練,以游戲的方式增加琦琦的參與度。經(jīng)過(guò)一年的訓(xùn)練,訪談后了解到琦琦較之前有一定的進(jìn)步,但進(jìn)步不明顯。仍然有頻發(fā)的情緒行為,聽(tīng)指令方面較以前有了一些進(jìn)步,學(xué)會(huì)了用簡(jiǎn)單的拍手或拉拉衣角表示想和對(duì)方交流的意愿,減少了攻擊行為。這個(gè)個(gè)案提示我們,特殊兒童的早期發(fā)現(xiàn)和早期干預(yù)極為重要,越早干預(yù)效果越好,錯(cuò)失認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵期,后期的康復(fù)效果就有限了,甚至無(wú)法彌補(bǔ)。因此,在ICF的視角和理念下,特殊兒童的家人和社會(huì)各界,為他們提供支持性環(huán)境,與他們形成良性互動(dòng),促進(jìn)他們正向發(fā)展,是他們周?chē)總€(gè)人的責(zé)任,應(yīng)該引起社會(huì)各界人士的重視和行動(dòng)。

(三)知覺(jué)動(dòng)作康復(fù)對(duì)智力發(fā)育遲滯兒童行為調(diào)適的有效性

小宇(化名),11歲,男,智力發(fā)育遲滯,某區(qū)特教學(xué)校在校生。該生眉目清秀,乖巧安靜,有語(yǔ)言,聽(tīng)指令,是培訓(xùn)期間評(píng)估個(gè)案中表現(xiàn)最出色的一個(gè)。小宇的老師曾經(jīng)在重慶師范大學(xué)知覺(jué)動(dòng)作康復(fù)教育中心參加過(guò)相關(guān)培訓(xùn),跟崗學(xué)習(xí)過(guò)知覺(jué)動(dòng)作康復(fù)實(shí)操技能。因此小宇已經(jīng)在學(xué)校定時(shí)進(jìn)行過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練。在現(xiàn)場(chǎng)評(píng)估中,小宇可以完成評(píng)估項(xiàng)目的前三階測(cè)試,分別是頭頸控制、軀干控制、上肢控制的動(dòng)作。當(dāng)測(cè)試到骨盆控制的項(xiàng)目,要求小宇完成交替半跪的動(dòng)作時(shí),小宇動(dòng)作明顯變慢,發(fā)生猶豫。這時(shí)廖老師讓媽媽過(guò)來(lái)協(xié)助,然后轉(zhuǎn)向老師們進(jìn)行講解,所有的人注意力全部集中到廖老師那里,仔細(xì)地聽(tīng)講解,連小宇的媽媽也望著廖老師。突然,會(huì)場(chǎng)上響起了哭聲,大家轉(zhuǎn)過(guò)頭來(lái),發(fā)現(xiàn)小宇在哭,淚流滿面。大家都愣住了,不知道小宇為什么情緒突然爆發(fā),找不出原因。媽媽也是很詫異,不住地哄小宇。廖老師走過(guò)去抱住了小宇,拍拍他的背輕聲安撫,夸獎(jiǎng)他做得好,很棒。等小宇平靜下來(lái),廖老師才解釋小宇為何突然哭了,是因?yàn)橥蝗粵](méi)人理小宇了,大家的注意力都轉(zhuǎn)向廖老師了,小宇一時(shí)間無(wú)所適從,以為自己做錯(cuò)了什么,不會(huì)處理情緒,就哭起來(lái)了。廖老師解釋道,對(duì)于有障礙的孩子來(lái)說(shuō),他們的社會(huì)適應(yīng)能力較弱,有時(shí)又很敏感和直接,不會(huì)處理掩飾不安的情緒,而是簡(jiǎn)單直接的爆發(fā)。這個(gè)插曲給大家上了生動(dòng)一課。廖老師指導(dǎo)小宇的媽媽和老師,在對(duì)小宇進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練時(shí)要加入社會(huì)性互動(dòng),以角色扮演的方式讓小宇學(xué)習(xí)和理解人們的行為,采用游戲的形式讓小宇在輕松的氛圍中去樂(lè)于完成訓(xùn)練。以動(dòng)作發(fā)展為核心,動(dòng)作發(fā)展能促進(jìn)兒童的認(rèn)知和語(yǔ)言的進(jìn)步。基礎(chǔ)動(dòng)作能力的發(fā)展會(huì)改善特殊兒童的情緒和心理的問(wèn)題。應(yīng)用ICF理論要素:活動(dòng)與參與、環(huán)境因素與個(gè)人因素,以實(shí)現(xiàn)小宇的社會(huì)性適應(yīng)能力的提升。這就要求家庭生活中家庭成員都要和小宇形成互動(dòng),而不單單是康復(fù)訓(xùn)練時(shí)才完成各種能力的提升。這個(gè)個(gè)案提示ICF理論與知覺(jué)動(dòng)作訓(xùn)練的結(jié)合對(duì)特殊兒童的發(fā)展是極為有利的。一年后的回訪,發(fā)現(xiàn)訓(xùn)練后的小宇在社會(huì)適應(yīng)性方面的能力明顯增強(qiáng)。

(四)知覺(jué)動(dòng)作康復(fù)對(duì)腦癱兒童行為調(diào)適的有效性

悅悅(化名),13歲,女,腦癱,某市特教學(xué)校送教生。小兒腦性癱瘓是一種運(yùn)動(dòng)及姿勢(shì)發(fā)育的持久性障礙,并引起活動(dòng)受限。[5]悅悅的肢體障礙較嚴(yán)重,是典型的動(dòng)作失衡障礙類型,架著雙拐也不能獨(dú)立行走,剪刀腿,足變形。悅悅媽媽之前一直帶孩子在外地康復(fù)機(jī)構(gòu)進(jìn)行康復(fù),效果不理想。為了孩子,悅悅媽媽調(diào)到當(dāng)?shù)靥亟虒W(xué)校工作,這次就是來(lái)參加培訓(xùn)的。聽(tīng)到培訓(xùn)安排了個(gè)案評(píng)估和診斷,與我們聯(lián)系同意后,就讓家人把孩子接到太原讓廖老師給診斷和建議。孩子智力尚好,語(yǔ)言也不錯(cuò),主要就是腦癱引起的肢體動(dòng)作障礙。廖老師給孩子做了身體和下肢的仔細(xì)檢查,發(fā)現(xiàn)悅悅膝反張,左腿比右腿長(zhǎng)一厘米左右,骨盆已經(jīng)變形移位。廖老師講解這是典型的訓(xùn)練不當(dāng)導(dǎo)致的后果,指導(dǎo)家長(zhǎng)和老師停止錯(cuò)誤的訓(xùn)練,外出盡量使用代步工具,不要繼續(xù)讓悅悅行走和上下樓梯,那將會(huì)繼續(xù)加劇兩腿長(zhǎng)短的差距,盡量避免優(yōu)勢(shì)腿承重,以防止繼續(xù)伸長(zhǎng)。悅悅媽媽聽(tīng)了建議和解釋,很后悔給孩子過(guò)量訓(xùn)練。這個(gè)個(gè)案提示我們,康復(fù)訓(xùn)練要在專業(yè)人員的指導(dǎo)下進(jìn)行,如果訓(xùn)練不當(dāng)會(huì)產(chǎn)生不良后果,因此做任何類型的康復(fù)訓(xùn)練,一定要在專業(yè)機(jī)構(gòu)里進(jìn)行,找有資質(zhì)的康復(fù)師評(píng)估和訓(xùn)練,否則會(huì)適得其反,后悔莫及的。通過(guò)一年的訓(xùn)練,回訪了解到悅悅的膽小含羞,容易焦慮緊張的情緒障礙得到很大的緩解,借助雙拐走路也較之前有了進(jìn)步。

從以上案例研究與分析,可以得出,在ICF視角下,知覺(jué)——?jiǎng)幼鲗W(xué)習(xí)理論是以全人療育為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)的,即以特殊兒童整體發(fā)展為康復(fù)目標(biāo)的,并非頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳,并非特殊兒童肢體動(dòng)作有障礙只看到肢體的問(wèn)題,而是通過(guò)知覺(jué)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練促進(jìn)其身體技能的整體發(fā)展和成熟,使其獲得神經(jīng)平衡發(fā)展,從而獲得學(xué)習(xí)能力。通過(guò)知覺(jué)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練,對(duì)特殊兒童的動(dòng)作發(fā)展、認(rèn)知能力和情緒行為的調(diào)適都有一定的作用,能起到很好的效果,并且在康復(fù)訓(xùn)練的過(guò)程中關(guān)注到特殊兒童與周?chē)h(huán)境(人和物)的互動(dòng),提供支持性、游戲性的策略,幫助特殊兒童提升身體功能和社會(huì)適應(yīng)性。而這正是ICF倡導(dǎo)和強(qiáng)調(diào)的理論要素:身體功能與結(jié)構(gòu)、活動(dòng)與參與、環(huán)境因素與個(gè)人因素,是對(duì)ICF理論有益的佐證和實(shí)踐。

四、結(jié)語(yǔ)

基于以上案例的研究,我們發(fā)現(xiàn)《國(guó)際功能分類》ICF視角下可打開(kāi)動(dòng)作康復(fù)訓(xùn)練的思路,采用融入游戲活動(dòng)的策略,提供支持性環(huán)境,增強(qiáng)相關(guān)人群與特殊兒童的互動(dòng),這些策略就是打破傳統(tǒng)的殘疾和殘障觀念,在新的理念下,社會(huì)中每個(gè)人都息息相關(guān),提示所有公民都要關(guān)注特殊群體,為特殊兒童提供支持服務(wù)和幫助,包容他們的不便和不同,給他們提供便利以減少他們的受限,使這些特殊需要群體也能方便自由地生活,融入社會(huì)大家庭。實(shí)現(xiàn)他們過(guò)有意義的,有一定獨(dú)立性的幸福生活,希望通過(guò)本研究能提供上述借鑒。