陳為艷

(臨沂大學(xué)，山東　臨沂　276000)

自五四時期我國就開始關(guān)注和學(xué)習(xí)外國文學(xué)，中間雖然經(jīng)歷多次曲折，但隨著我國經(jīng)濟的飛速發(fā)展和文化自信的不斷提高，對外國文學(xué)的學(xué)習(xí)也日趨專業(yè)和客觀，他山之石可以攻玉，外國文學(xué)是我們自身文學(xué)文化發(fā)展的重要借鑒和參照?！巴鈬膶W(xué)史”是漢語言文學(xué)專業(yè)的核心課程，通過完整的文學(xué)史教學(xué)及引導(dǎo)學(xué)生閱讀經(jīng)典書目，幫助學(xué)生掌握歐美文學(xué)史的基本線索和基本知識，提高對外國文學(xué)現(xiàn)象、特別是經(jīng)典作品的理論分析能力和文學(xué)鑒賞水平。從職業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)角度看，外國文學(xué)史課程對于本專業(yè)學(xué)生具有構(gòu)建文學(xué)基礎(chǔ)、培養(yǎng)文學(xué)素質(zhì)和專業(yè)素養(yǎng)的功能，是培養(yǎng)計劃中不可或缺、十分重要的一門課程；從人生發(fā)展的高度看，還能夠提高文化修養(yǎng)和文學(xué)品位，樹立起正確的文學(xué)價值觀和人生價值觀。但就筆者十幾年的教學(xué)經(jīng)驗及同行交流來看，目前外國文學(xué)教學(xué)中存在一些需要重新思考和辨析的問題，筆者不揣淺陋談?wù)勛约旱目捶ā?/p>

一、“文學(xué)”與“史”不可偏廢

“外國文學(xué)史”的課程名稱，即已點明了該課程兩方面的學(xué)習(xí)對象：一是外國文學(xué)作品本身，二是各個時期的外國文學(xué)作品構(gòu)成的歷史演變脈絡(luò)。就經(jīng)典作家作品來說，學(xué)生需要了解作家的整體創(chuàng)作樣貌，在閱讀代表性作品的基礎(chǔ)上掌握其藝術(shù)特色、藝術(shù)成就。就文學(xué)史來說，學(xué)生需要掌握各個時期的文學(xué)概況，對不同時期文學(xué)之間的發(fā)展演變有較細(xì)膩的辨別，對特定國家特定階段的文學(xué)發(fā)展史有較明確的認(rèn)知。正所謂“文學(xué)”與“史”二者缺一不可，不能偏廢。

目前的外國文學(xué)史教學(xué)中，普遍表現(xiàn)出偏史輕作品的傾向，教師習(xí)慣側(cè)重描述文學(xué)史，將作家作品視為文學(xué)史的支撐材料，所有圍繞作家作品的分析論述都以歸結(jié)到文學(xué)史描述為旨?xì)w，造成對作品理解上的僵化，也使得學(xué)生陷入客觀信息的接收中，不能主動參與文學(xué)史的建構(gòu)，可謂事倍功半。復(fù)旦大學(xué)教授陳思和說過：“離開了文學(xué)名著，沒有了審美獲得，就沒有文學(xué)史?！盵1]我們應(yīng)認(rèn)識到，是文學(xué)名著構(gòu)成了文學(xué)史，而不應(yīng)是文學(xué)史“吃掉”了作家作品，二者關(guān)系不可倒置。

但若走向極端，輕文學(xué)史而偏重細(xì)讀文學(xué)作品，認(rèn)為“教師對文本的分析方法和閱讀文本的技巧才是外國文學(xué)課堂上活的知識”，“外國文學(xué)教學(xué)宜以文本細(xì)讀為主、文學(xué)史教學(xué)為輔”[2]的觀點同樣會產(chǎn)生問題。文學(xué)史雖然是不同時代的個體作家共同構(gòu)成的，但是其中卻有著繼承與革新，有著“古典性”與“現(xiàn)代性”的共存，對一位作家藝術(shù)成就的判斷、對一部作品藝術(shù)水準(zhǔn)和特色的分析，都需要放到文學(xué)發(fā)展史的環(huán)境中衡量才準(zhǔn)確、才有意義，如果放棄“史”的時間維度，只在空間維度上考察古往今來的經(jīng)典作品，無疑會使很多問題走向似是而非，正如T.S.艾略特所說：“詩人，任何藝術(shù)的藝術(shù)家，誰也不能單獨具有他完全的意義。他的重要性以及我們對他的鑒賞，就是鑒賞他和以往詩人以及藝術(shù)家的關(guān)系?！盵3]為什么現(xiàn)實主義文學(xué)強調(diào)典型環(huán)境？為什么波德萊爾的《惡之花》在當(dāng)時的法國特別驚世駭俗？為什么現(xiàn)代主義文學(xué)中缺少明晰的故事、人物和環(huán)境？為什么福樓拜在法國19世紀(jì)小說史中具有特別重要的地位？這些問題都需要在文學(xué)發(fā)展史中尋求答案。正是在這個意義上我們強調(diào)，“史”是文學(xué)的歷史，“文學(xué)”是“史”中的文學(xué)，二者互相組成，不可偏廢。

二、講授法與討論法不可偏廢

針對該課程教學(xué)中的兩個方面，教學(xué)方法也應(yīng)該有所不同。近些年的課程改革強調(diào)師生互動，強調(diào)學(xué)生課堂上的參與度，就作品的學(xué)習(xí)來說，討論法是十分必要和有效的。使用這種方法講解作品時，教師應(yīng)該有效組織課堂，就經(jīng)典作品的學(xué)術(shù)熱點設(shè)置討論題目，引導(dǎo)學(xué)生通過課堂討論加深認(rèn)識，鼓勵個人獨立思考及發(fā)表見解，幫助他們掌握評價、分析作品的基本機制。因為外國文學(xué)史的課時安排一般較為緊張，學(xué)生難以完全跟上節(jié)奏做好作品閱讀的準(zhǔn)備，一般的高校圖書館也難以給一個年級的學(xué)生提供作品借閱，因此教師需要提前做好準(zhǔn)備應(yīng)對這種狀況。據(jù)筆者的經(jīng)驗，可以在課程一開始就把本學(xué)期要重點討論的作品做出限定，一些討論性題目也提前公布，全班同學(xué)至少選擇3-5部，確保每部作品名下有至少7位同學(xué)形成一個自然組，在講到某部作品時就把該組同學(xué)作為參與討論的重點對象，其他同學(xué)適度參與。這樣提前分散閱讀可以確保課堂討論的有效性。討論過程中，為激發(fā)學(xué)生的興趣，教師應(yīng)適當(dāng)穿插介紹該作品的批評史，將一些獨到的或有爭議的觀點呈現(xiàn)出來，作為討論的引子；對學(xué)生的課堂發(fā)言應(yīng)及時客觀地評價和分析，助力學(xué)生從普通讀者發(fā)展成為專業(yè)的學(xué)習(xí)者。

但討論法并不適用于文學(xué)史部分的學(xué)習(xí)，本科學(xué)生尚沒有能力通過自學(xué)掌握繁瑣的文學(xué)史知識點、理解文學(xué)發(fā)展的精神演變，如果這一部分內(nèi)容也交由學(xué)生獨立處理，既浪費課堂時間，又達不到教學(xué)目的，所以應(yīng)以講授法為主，由教師在參考多套教材的基礎(chǔ)上，將文學(xué)史的知識點與發(fā)展演變的內(nèi)在邏輯周密處理后在課堂上高效地講授出來。對文學(xué)發(fā)展史的解析歷來有眾多角度，而且還會不斷增多，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生實際水平?jīng)Q定講授的思路和深度，既要清楚明了，又要有一定深度，還要與文學(xué)作品的講析相配合，而不是越多角度越好，以免造成學(xué)生的莫衷一是和困惑不解。

比如進入19世紀(jì)后，俄國文學(xué)后起而勃發(fā)，短短一百年出現(xiàn)了很多偉大的作家作品，他們緊緊貼近社會現(xiàn)實，積極探索個人精神和民族發(fā)展的出路，藝術(shù)上在小說、詩歌、戲劇甚至寓言等方面都取得了突出成就。其中又經(jīng)歷了不少發(fā)展變化，比如從“多余人”向“新人”的發(fā)展、“小人物”形象在不同作家筆下具有不同特征等。個別國家在重要時期的斷代史也是學(xué)生需要了解的，但如果讓本科生在短時期內(nèi)梳理清楚一個國家的斷代史，既要全面又要客觀，這是學(xué)生難以做到的，也是缺乏效率的，所以應(yīng)該主要由教師予以講解。而具體到代表作家和代表作品，比如《葉甫蓋尼·奧涅金》，就可以提前布置閱讀任務(wù)和引導(dǎo)性問題，諸如“為什么說奧涅金多余？”“為什么別林斯基評論達吉亞娜‘有一顆俄羅斯靈魂’”？“‘詩體小說’在作品形式上有什么特征？”等等，在課堂上圍繞這幾個問題，緊密結(jié)合文本予以討論，深化對文本的認(rèn)識。這樣將講授法與討論法相結(jié)合，既兼顧了時效和學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，又突出了教師的課堂主導(dǎo)性角色。

三、作品“內(nèi)容”與“形式”不可偏廢

當(dāng)下外國文學(xué)教學(xué)過程中，多數(shù)老師偏向于對內(nèi)容方面的講解，比如作品主題、人物性格、作家思想，對作品的形式或多或少的輕視，即使涉及也蜻蜓點水簡單帶過。這種狀況的形成既是因為歷史沿襲，也是因為教師對學(xué)生的藝術(shù)鑒賞水平不夠有信心。但培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)鑒賞能力是本門課程的重要功能之一，究其根本，傳達思想既不是文學(xué)作品的首要目標(biāo)，也不是其最為擅長，藝術(shù)成就與特色才是更需要學(xué)生細(xì)細(xì)品味鑒賞的。就現(xiàn)代小說這種文體來說，從《唐吉訶德》開始到19世紀(jì)完全成熟，在心理描寫、結(jié)構(gòu)設(shè)計、線索安排、敘事調(diào)度等很多方面都有明確可見的發(fā)展過程，比如在環(huán)境描寫方面，從最初的無所用意，到“典型人物所處的典型環(huán)境”(現(xiàn)實主義小說)，到“人物所意識到的環(huán)境”(意識流小說)、再發(fā)展成為“人物心理活動有意義的外在投射”的場景描寫(納博科夫等作家)，從藝術(shù)家們在這方面做出的努力和貢獻中可以管窺他們何以能在文學(xué)史中屹立不倒。

“內(nèi)容”與“形式”若做簡單區(qū)分，即“寫了什么”和“如何寫的”的問題。就夏洛蒂·勃朗特與艾米莉·勃朗特這對英倫姐妹來說，她們的代表作《簡·愛》與《呼嘯山莊》既可以在內(nèi)容主題方面進行比較：一個塑造了爭取自由平等的簡·愛，一個講述了凱瑟琳與希策克利夫之間的愛恨情仇。對兩位女主人公來說，一個面臨的是自我與外界之間的斗爭，一個面臨的卻是愛情中自我的迷失。還可以在形式方面予以比較：兩部作品都是第一人稱敘事，但第一人稱的敘事者在作品中的重要性不同，一個是女主人公，一個是完全不相干的外來者，導(dǎo)致在敘事上一個是宣泄式的“我愛我恨我痛苦”，一個是對核心愛情故事的嚴(yán)格克制。結(jié)構(gòu)上《簡·愛》采取的是成長小說結(jié)構(gòu)，根據(jù)主人公在不同年齡中的不同遭際展開故事，最終在“幸?；橐觥敝惺瘴?；《呼嘯山莊》則是環(huán)抱式結(jié)構(gòu)，通過丁耐莉與房客洛克伍德的雙層轉(zhuǎn)述，形成對核心故事的克制與環(huán)抱之勢。

作品細(xì)讀環(huán)節(jié)能更好地實現(xiàn)二者的結(jié)合。如福樓拜的《包法利夫人》中有一個片段是描述初到永鎮(zhèn)的包法利夫婦首次來到永鎮(zhèn)客店，與郝麥、萊昂等人會面、交談。福樓拜在1852年9月19日寫信給友人說：“包法利真把我給害苦了……客店這一節(jié)也許得寫三個月，真說不準(zhǔn)。有時候我真急得想哭——簡直覺得束手無策。不過我寧肯把腦汁絞盡也不愿放棄這段描寫。在這場談話中我必須同時寫五、六個人(參加談話者)，還有另一些人物(被談及的人們)，還要描寫整個地區(qū)，既要寫人又要寫物。與此同時，我必須描寫一對男女因為志趣相投而開始墜入情網(wǎng)?？善邢蓿臄D得進這么多內(nèi)容！但是，這一幕必須進展迅速而又不枯燥，內(nèi)容充實而又不臃腫?！盵4]那么最終作者是否完成了自己的寫作意圖？又是如何完成的？教師可以帶著這個問題引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀該場景，甚至鼓勵他們嘗試重寫這個場景，讓學(xué)生體會、揣摩、學(xué)習(xí)作家如何在內(nèi)容與形式之間實現(xiàn)平衡，也即他們是如何成為偉大作家的。總之，通過內(nèi)容與形式兼顧的學(xué)習(xí)，能幫助學(xué)生了解藝術(shù)的不斷發(fā)展、更新，指導(dǎo)他們更有效地細(xì)讀、鑒賞文學(xué)作品，這對他們來說是終身受益的。

四、影視圖像的使用要適度

在當(dāng)下互聯(lián)網(wǎng)時代，課堂教學(xué)較之傳統(tǒng)的教學(xué)，可選擇的方法、媒介都要豐富，在圖像信息爆炸、文字信息卻被壓縮簡編的大氛圍下，課堂教學(xué)也難免遭受到影視作品的沖擊。根據(jù)外國文學(xué)作品改編的影視作品可謂眾多，就以簡·奧斯汀的《傲慢與偏見》來說，從1938年到現(xiàn)在已經(jīng)有了9個影視版本，這是作品本身魅力、生命力的表現(xiàn)。對于外國文學(xué)從業(yè)者來說，在熟悉作品本身的基礎(chǔ)上再來品味影視演繹，確實是一種新形式的審美享受，也能啟發(fā)對作品的新解讀。但是否適合課堂教學(xué)中大量使用？確實需要思考。將這些圖像資料引入課堂，顯而易見是可以活躍課堂氣氛，以視覺為主的影視圖像能迅速使學(xué)生進入氛圍之中，甚至可以引起學(xué)生對作品進一步的閱讀興趣，并對作品本身和影視演繹做出比較，這實可謂理想狀態(tài)。但這樣做的缺陷卻較少人去思考：除去占用了原本就已被高度壓縮的課時，這樣做最容易導(dǎo)致的問題是學(xué)生會以觀看影視替代閱讀文字，將影視改編與原著作混為一談。影視作品受制于時限及媒介，經(jīng)常會對文學(xué)作品進行刪減或壓縮，其中流失的部分絕不是無足輕重的，而且閱讀過程中必有的想象機制在觀影過程中完全休眠，學(xué)生對細(xì)節(jié)的求索過程、對語言文字的審美過程也被一兩個小時的觀影取代。所有這些對于培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力、細(xì)膩的藝術(shù)感受力而言都是巨大的損失。即使學(xué)生在觀圖之后又去索閱作品，寶貴的第一印象已經(jīng)固定，想象空間也大為壓縮，細(xì)細(xì)追究起來實在得不償失。

影視圖像資料不是不可以用，而是應(yīng)準(zhǔn)確地用。這一是指“名分”要準(zhǔn)確：在教學(xué)中，要認(rèn)識到改編的影視只是文學(xué)作品的衍生品，是一種多媒體輔助手段，絕不能喧賓奪主壓過作品本身的風(fēng)頭。二是指教師使用的時機要準(zhǔn)確，避免一開始就將影視圖像展示給學(xué)生，而是應(yīng)該在確立了作品本身的首要地位和首要印象后再以影視作品為擴展和補充。三是使用的版本要準(zhǔn)確，在同一部作品有多個影視版本的情況下，應(yīng)優(yōu)先使用內(nèi)容與風(fēng)格最貼近原著的。

五、建立動態(tài)考核機制

客觀說，除了少數(shù)同學(xué)出于求知熱情主動學(xué)習(xí)之外，多數(shù)同學(xué)的學(xué)習(xí)仍然是以課程考核為指揮棒的，這就決定了建立科學(xué)合理的考核機制是十分重要的。以往由平時小作業(yè)和期末考試形成的考核“套路”學(xué)生已經(jīng)知悉其中的漏洞，論文作業(yè)靠拼貼，期末考試靠考前抱佛腳，已經(jīng)無法體現(xiàn)出學(xué)生真實的學(xué)習(xí)水平，更無法起到激勵學(xué)生學(xué)習(xí)的目的。為促進教學(xué)從以教為主向以學(xué)為主轉(zhuǎn)變、從以知識傳授為中心向能力提升為中心轉(zhuǎn)變，現(xiàn)在倡導(dǎo)“動態(tài)”考核機制，如臨沂大學(xué)積極推行的“N+1+1”綜合考試改革，鼓勵根據(jù)專業(yè)和課程特點自主設(shè)計評價項目，如出勤情況、課堂筆記、課堂提問、課堂研討、實驗報告、期末考試、期中考試、平時測驗、讀書筆記、作業(yè)、課程論文、調(diào)查報告、學(xué)生作品等。就外國文學(xué)史這門課程來說，如果真正做到了前面提及的幾點，動態(tài)考核就水到渠成，同時動態(tài)考核也是該門課程建設(shè)重要的最后一筆。如關(guān)于作品學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，我們鼓勵學(xué)生首先自己研讀和討論文學(xué)作品，但他們的初步認(rèn)識總是較為感性和淺薄，教師應(yīng)在課堂上引導(dǎo)討論深化認(rèn)識，爾后再要求本小組成員課后完成一篇完整小論文，從中要體現(xiàn)出課堂學(xué)習(xí)后的進一步思考與認(rèn)識。這樣的教學(xué)設(shè)計便于教師掌握學(xué)生在動態(tài)過程中各個階段的實際水平——課堂討論看的是平日素養(yǎng)，課后小論文則考察課堂學(xué)習(xí)的效果。

除此之外，期末考試還應(yīng)該體現(xiàn)出該課程兼顧“史”與“文學(xué)”的思路，題目設(shè)計上既要有文學(xué)史知識點，又要有對作品閱讀理解的考核；還要體現(xiàn)出作品學(xué)習(xí)中兼顧內(nèi)容與形式的教學(xué)思路，在“作品評鑒”題目中從內(nèi)容與形式兩方面考察學(xué)生的鑒賞能力。

總之，外國文學(xué)史教學(xué)中，為了實現(xiàn)我們的培養(yǎng)目標(biāo)，為了該門課程能在學(xué)生的人生中留下指引性標(biāo)記，我們應(yīng)該做到“文學(xué)”與“史”不可偏廢、講授法與討論法不可偏廢、作品“內(nèi)容”與“形式”不可偏廢、影視圖像的使用要適度、堅持動態(tài)考核等五個方面。

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