施威+孫夢迪

摘 要：課堂教學是促使研究生把握創(chuàng)新精神內(nèi)核并實現(xiàn)自我超越的一項特殊“修煉”，是培育創(chuàng)新型人才的重要支撐。傳統(tǒng)教學模式在合理性、適切性等方面存在一定缺陷，成為研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的掣肘。在研究生教育全面進入“以質(zhì)量為核心”發(fā)展階段后，應(yīng)明確研究生教學模式創(chuàng)新目標和思路，通過理念更新、信息化建設(shè)和評價機制變革等途徑構(gòu)建研究性教學模式。

關(guān)鍵詞：研究性 教學模式 創(chuàng)新能力

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2017）10（b）-0231-02

創(chuàng)新能力培養(yǎng)是研究生培養(yǎng)的核心目標和任務(wù)，即培養(yǎng)研究生對掌握知識、發(fā)現(xiàn)和解決問題的探索精神、創(chuàng)新思維和實踐能力等。課程學習是研究生教育的重要組成部分，對于培養(yǎng)理論基礎(chǔ)、創(chuàng)新意識和能力具有全面、基礎(chǔ)和綜合性作用。近年來，隨著研究生教育規(guī)模的迅速擴大，研究生課程教學暴露了諸多問題和矛盾，并成為培養(yǎng)質(zhì)量提升的掣肘。因此，應(yīng)加快研究生教學模式變革，將創(chuàng)新能力培養(yǎng)置于教學目標的中心位置并真正落到實處。

1 研究生課堂教學的功能探討

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》強調(diào)了培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的必要性和意義。創(chuàng)新能力包含了知識（資源）、技能（認知）和人格（動機）等基本要素，因此有正常認知能力的人經(jīng)過專業(yè)訓練后都可以具備一定程度的創(chuàng)造力。在這個意義上，研究生教育的主要使命就是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，而課堂教學和科研訓練則是培育創(chuàng)新型人才的兩大支撐體系。

明確課堂教學的目標和功能是推進教學模式改革的前提。作為承接本科教學和科研實踐的中間環(huán)節(jié)，研究生課堂教學具有三大主要功能：一是知識入門。對某一學科（群）基礎(chǔ)知識和知識體系的全面掌握、統(tǒng)攝和深刻理解，是研究生從事科研實踐的堅實基礎(chǔ)。研究生課堂教學的基本任務(wù)就是將學科領(lǐng)域氛圍若干具有邏輯關(guān)系的課程和專題，通過對專題的統(tǒng)籌、統(tǒng)觀和統(tǒng)攬，實現(xiàn)對本領(lǐng)域知識體系的“過鏡”式再現(xiàn)與統(tǒng)攝式把握。因此，這一過程絕不是對本科階段專業(yè)知識的簡單重復，而是要使研究生達到理論知識與實踐成果的融會貫通和兼容互攝。二是研究入門。相對于知識入門層面的“全面撒網(wǎng)”，研究入門承擔“重點培養(yǎng)”的任務(wù)。在研究生對學科知識體系有了概覽式把握之后，尋找研究盲區(qū)、新區(qū)就成為下一個目標，因此課堂教學還要培養(yǎng)學生對“擬研究問題”的興趣、敏感意識和主動性，實現(xiàn)對待選課題的鎖定。同時，還要積極引導學生系統(tǒng)掌握課題文獻搜集、研究焦點確認以及研究工作開展的方法和策略，使之逐步具備獨立研究能力。三是精神入門。創(chuàng)新精神是學術(shù)活動的本質(zhì)屬性和重要動力，貫穿于學術(shù)事業(yè)的全過程。在這一角度上，創(chuàng)新精神培養(yǎng)是研究生課堂教學的價值基點，是促使學生把握嚴謹、專業(yè)、負責、耐性等精神內(nèi)核并實現(xiàn)自我精神超越的一項特殊“修煉”。由此，教師在課堂上要對本學科的新觀點、新材料、新方法進行詳細解析、修正、延伸和拓展，讓學生能夠領(lǐng)會創(chuàng)新活動的一般路徑、技巧以及學術(shù)規(guī)范、職業(yè)操守等。

2 研究性教學模式構(gòu)建的定義與特征

根據(jù)布盧姆教學目標分類法，教學目標分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造六個層次，其中創(chuàng)造包括分析能力、綜合能力和實踐能力。對于研究生教學模式構(gòu)建而言，應(yīng)以高階目標為指向，以培養(yǎng)研究生創(chuàng)新能力為中心任務(wù)。所謂研究性教學模式，即不僅要教授研究生掌握系統(tǒng)的理論知識，更要通過研究與教學的緊密結(jié)合，通過探究式、啟發(fā)式、互動式教學，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維以及分析、評價和實踐能力。

具體而言，研究性教學模式具有以下優(yōu)勢和特征：一是探究性。探究是教學模式變革的邏輯起點和內(nèi)在要求，對于研究生掌握研究方法和理念有重要作用。探究性教學中的質(zhì)疑、探索、發(fā)現(xiàn)等行為有助于研究生創(chuàng)新思維、自我效能感的獲取，能夠激發(fā)其學習興趣和創(chuàng)新動機。二是前沿性。研究性教學關(guān)注前沿科學問題，彌補了傳統(tǒng)教學模式前沿性、精深度不足的缺陷，有助于研究生在更高層次上快速掌握新知識、新方法和新思維。三是實踐性。實踐性并非試驗、社會調(diào)查等所獨有，課堂教學同樣需要注重實踐性，這體現(xiàn)在兩方面：教學內(nèi)容和討論主題來自于學科前沿和社會現(xiàn)實；教學方式不僅包括理論分析，也可以借助于實驗、調(diào)查等手段。實踐性不僅有助于培養(yǎng)研究生動手能力，還可以提高其團隊合作意識。四是自主性。在信息化環(huán)境下，研究性教學不再是以教師為中心，而是鼓勵學生主導課堂，以“中心者”的身份選擇課題、參與討論并自主完成教學任務(wù)，這在客觀上提升了研究生的主動、責任和風險意識。

3 研究性教學模式的要素與結(jié)構(gòu)

構(gòu)建以創(chuàng)新能力培養(yǎng)為中心的課堂教學模式，應(yīng)以專題研究和互動交流為載體，將專業(yè)教學、學習方法和研究精神緊密結(jié)合在一起，打造適應(yīng)當代培養(yǎng)環(huán)境和社會需求的研究性教學體系。這一教學體系具有獨特的要素構(gòu)成和實體架構(gòu)。

研究性教學體系的構(gòu)成要素包括研究生、教師和制度創(chuàng)新，每一要素都有其特性和功能。首先，研究生作為教學活動中知識的接受者（認識主體）以及探究互動的主角（價值主體），扮演著雙重角色，即知識消費者和知識生產(chǎn)者?？梢姡@一知識消費與生產(chǎn)的轉(zhuǎn)換機制，能夠把課堂學習提升到批判、反思和創(chuàng)造的層次。其次，教師在研究性教學中的定位是探究學習的導航者與合作者，負責提供定向建議、咨詢支持和精神激勵。隨著傳統(tǒng)權(quán)威的消解，教師以成熟研究者的身份參與課堂討論，成為“學研共同體”的一員，其目的就是促成“學研一體化”。最后，教學制度創(chuàng)新是影響探究學習即“研學合一”成效的重要因素，其內(nèi)容包括：以文獻閱讀為基礎(chǔ)，以前沿問題為議題，以專題研究為載體，以互動交流為平臺，推動學習與研究的有機融合。

就運作機制而言，研究性教學體系是一種融研究生、教師和制度創(chuàng)新為一體的框架，各要素之間的動態(tài)關(guān)聯(lián)關(guān)系使其具有其獨特的適切性。在實踐中，這一框架主要包括三個部分：一是課堂研究專題的統(tǒng)籌規(guī)劃，以形成具有邏輯關(guān)系的、數(shù)量梯度適度的探究主題鏈；二是研究生、教師和教學制度三者互動方式與結(jié)構(gòu)的設(shè)計，規(guī)約了內(nèi)部信息流動與外部物質(zhì)架構(gòu)（如研究氛圍）；三是探究式學習活動組織。研究性教學的核心是過程管理，即教師通過合理安排引導研究生從基礎(chǔ)性外圍學習向研究性學習的跨越，使之逐漸接近問題實質(zhì)，從而實現(xiàn)由學習向研究的質(zhì)變。endprint

4 研究性教學模式構(gòu)建策略

構(gòu)建研究性教學模式是一項需要長期探索的實踐活動，需要從理念、機制和具體措施等方面不斷優(yōu)化和改進，以謀求改革的突破點。

首先，通過持續(xù)的學習研討和試點實踐實現(xiàn)對教學理念的突破，這關(guān)系到研究生教學模式改革的方向與成敗。比如高校普遍推行的教育思想大討論，能夠使教師充分認識教育教學理念轉(zhuǎn)型面臨的挑戰(zhàn)、重要性和方向等；反過來，理念創(chuàng)新將對教學實踐產(chǎn)生指導作用，有利于經(jīng)驗積累和推廣。

其次，全面推進高校信息化建設(shè)，為研究生教學模式創(chuàng)新提供技術(shù)支撐。一是加強網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施和信息資源建設(shè)，包括集群網(wǎng)站、網(wǎng)絡(luò)服務(wù)平臺和資源數(shù)據(jù)庫等硬件設(shè)施，以及教學資源建設(shè)標準化體系、資源采集與共享機制、資源評價體系等軟件系統(tǒng)；二是通過健全高校信息化服務(wù)體系，加強研究生教師培訓和交流力度，提升其利用信息化手段進行資源開發(fā)、網(wǎng)絡(luò)教學的意識和能力；三是加快在線課程建設(shè)進度，為廣大研究生創(chuàng)造虛擬學習環(huán)境，促使其改變學習方式和習慣，實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學”為中心的轉(zhuǎn)變。

最后，積極推動高校研究生教學評價機制改革，為研究生教學模式創(chuàng)新提供正確的導向和激勵。要以“優(yōu)化質(zhì)量評估與反饋機制、激發(fā)多元主體活力”為宗旨，建立以教學督導為主、研究生評教為輔的教學評價監(jiān)督機制。一是構(gòu)建多元主體評價機制，提升教師主體意識，鼓勵教師自我改進和提升；二是根據(jù)新形勢需要調(diào)整評價指標的要素構(gòu)成及其權(quán)重，加強教學能力、教學效果方面的考核力度；三是在尊重教學規(guī)律的基礎(chǔ)上建立追蹤評價的長效機制，引導教師加強研究生創(chuàng)新意識和能力培養(yǎng)。

參考文獻

[1] 龍寶新.論“研究性課堂”的架構(gòu)與創(chuàng)建——兼論人文學科研究生課堂教學的合理結(jié)構(gòu)[J].學位與研究生教育，2011（7）：57-58.

[2] 韓鶴友.新時期研究生課程教學改革與建設(shè)探析[J].學位與研究生教育，2016（1）：101-102.

[3] 章曉莉.基于科研能力培養(yǎng)的研究生課程教學改革的思考[J].教育探索，2010（7）：96-97.

[4] 吳瑞林.研究性教學與研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)[J].學位與研究生教育，2013（3）：121-122.

[5] 楊春梅.論碩士研究生創(chuàng)造力培養(yǎng)：教師教學的視角[J].學位與研究生教育，2012（3）：127-128.endprint