李 勉 張平平 羅 良

（北京師范大學(xué)，北京 100875）

1 PISA、TIMSS、PIRLS中教師因素監(jiān)測的設(shè)計與測量

總體而言，國際大型教育質(zhì)量監(jiān)測的目的是分析、揭示各國學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)狀況及其影響因素，從而為各國教育決策調(diào)整、教育教學(xué)改進提供國際坐標(biāo)和信息參考。教師因素作為影響學(xué)生發(fā)展的重要方面，自然也成為國際大型教育質(zhì)量影響因素監(jiān)測的主要內(nèi)容之一，通過對校長、教師、學(xué)生等不同對象的問卷調(diào)查獲取教師的各方面信息，包括教師的個人背景、職前教育經(jīng)歷、教學(xué)方式與方法、師生互動情況、在職培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展、職業(yè)感受等。

國際大型教育質(zhì)量監(jiān)測項目根據(jù)不同的定位，在教師因素監(jiān)測框架設(shè)計和數(shù)據(jù)分析方式上有所不同。PISA教師因素監(jiān)測的目標(biāo)是識別出對學(xué)生終身學(xué)習(xí)素養(yǎng)有影響作用的可調(diào)節(jié)的教師因素，從而為宏觀教育決策提供支撐，因而PISA教師因素監(jiān)測所涉及的主題相對廣泛，除了課程教學(xué)以外，還涉及師生關(guān)系、教師參與學(xué)校管理等多個方面。在前5輪監(jiān)測中，PISA主要通過學(xué)生問卷和學(xué)校問卷收集有關(guān)教師教學(xué)方法與策略、師生互動、學(xué)校師資數(shù)量與質(zhì)量、教師群體的工作狀態(tài)等教師信息，PISA2015引入教師問卷后，對教師的教育經(jīng)歷與專業(yè)發(fā)展、教學(xué)實踐、工作狀況等個體化信息進行了更為詳細(xì)的測查。在結(jié)果分析上，PISA也根據(jù)變量的不同采用了不同的分析方法，包括交叉分類、單水平回歸、多水平回歸、邏輯回歸等，能較為精準(zhǔn)地反映教師因素對學(xué)生發(fā)展結(jié)果的影響。

TIMSS和PIRLS教師因素測查的主要目的是了解課程實施主體和實施過程狀況，因此教師因素監(jiān)測的主題聚焦于課程教學(xué)。除了對學(xué)生、教師、校長進行調(diào)查以外，TIMSS和PIRLS還收集國家層面的教師資格、職前準(zhǔn)備和教師招募等教師教育相關(guān)背景信息，以分析各參與國家和地區(qū)目標(biāo)課程得以成功實施的政策因素。在結(jié)果分析上，TIMSS和PIRLS主要采用交叉分類的方法，呈現(xiàn)處于不同水平的教師因素對應(yīng)的學(xué)生成績，能較為直觀地反映教師因素與學(xué)生成績的關(guān)系。

2 PISA、TIMSS、PIRLS中教師因素和學(xué)生發(fā)展的關(guān)聯(lián)結(jié)果

在PISA、TIMSS和PIRLS發(fā)布的報告中，呈現(xiàn)了教師數(shù)量、教師教學(xué)方式、師生關(guān)系、教師專業(yè)背景、教師教齡、教師專業(yè)發(fā)展等教師因素與學(xué)生成績以及學(xué)生非認(rèn)知發(fā)展?fàn)顩r的關(guān)聯(lián)結(jié)果，主要發(fā)現(xiàn)如下。

2.1 生師比與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間無確切、穩(wěn)定的規(guī)律，但教師短缺會對學(xué)生的學(xué)業(yè)產(chǎn)生負(fù)面影響

教師數(shù)量是PISA多輪測試中關(guān)注的重要因素，PISA主要從生師比、教師短缺程度2個方面來考察教師數(shù)量并分析與學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)之間的關(guān)系。歷次PISA測試結(jié)果表明，生師比與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績之間沒有穩(wěn)定的關(guān)系，如PISA2000和PISA2003的測試結(jié)果顯示，生師比對學(xué)生的成績預(yù)測作用不顯著[2-3]；但PISA2015的數(shù)據(jù)顯示，生師比可以正向預(yù)測學(xué)生成績。就OECD平均而言，考慮學(xué)生與學(xué)校的經(jīng)濟社會文化地位（Economic,Social and Cultural Status，ESCS）的影響后，生師比每提高一個單位，學(xué)生的科學(xué)成績提高0.6分。然而，上述關(guān)聯(lián)性在不同國家和地區(qū)間存在較大差異。與此同時，PISA2015年班級人數(shù)的測試結(jié)果也表明，在國家層面，班級人數(shù)和學(xué)生成績之間并非呈線性關(guān)系。當(dāng)班級人數(shù)在20～35人之間時，學(xué)生成績隨著班級人數(shù)的增加而降低，但當(dāng)班級人數(shù)在35～45人之間時，學(xué)生的成績隨著班級人數(shù)的增加而提高[4]。

盡管生師比與學(xué)生學(xué)業(yè)成績之間無確切、穩(wěn)定的規(guī)律，但教師短缺會對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生負(fù)面影響。PISA通過對校長的調(diào)查了解學(xué)校教職工短缺對學(xué)校教學(xué)的阻礙程度，并依此合成教師短缺指數(shù)。歷次監(jiān)測的數(shù)據(jù)都顯示，教師短缺對學(xué)生學(xué)業(yè)成績有負(fù)向預(yù)測作用。以PISA2015為例，就OECD平均而言，考慮學(xué)生與學(xué)校ESCS的影響后，教師短缺指數(shù)每提高一個單位，學(xué)生的科學(xué)成績降低2 分[4]。

以上結(jié)果說明，盡管關(guān)于“教師數(shù)量多少最為合適？一名教師教多少學(xué)生效果最好”這些問題難有定論，但保障教師數(shù)量能夠滿足底線要求、確保各學(xué)科課程能夠正常開設(shè)卻十分必要。生師比、班級人數(shù)對學(xué)生成績的影響因為受到教學(xué)實踐情況、班級和生源背景、教師工作量、教師專業(yè)水平高低等一系列因素的調(diào)節(jié)，即使發(fā)生改變也難以直接體現(xiàn)為學(xué)生成績的提高或降低；但對于一些邊遠(yuǎn)地區(qū)和一些薄弱科目來說，如何避免教師短缺現(xiàn)象的發(fā)生，保證教師數(shù)量能滿足正常課程教學(xué)的要求，則是制定教師政策需要格外關(guān)注的問題。

如圖4所示，在Ur的一個周期內(nèi)，輸出的PWM波只有±Ud兩種電平，在Ur的正負(fù)半周，各元件的控制規(guī)律和單極性相同，即當(dāng)Ur>Uc時，給V1和V4導(dǎo)通信號，給V2和V3關(guān)斷信號，這時如i0>0，則V1和 V4通，如i0<0，則VD1和VD4通，不管哪種情況輸出電壓U0=Ud.當(dāng)Ur <0，則V2和 V3通，如i0<0，則VD2和VD3通，不管哪種情況都是輸出電壓U0=-Ud.

2.2 教師主導(dǎo)的教學(xué)方式能顯著正向預(yù)測學(xué)生的成績、學(xué)習(xí)信念和職業(yè)期望

教師教學(xué)行為是教育質(zhì)量監(jiān)測項目關(guān)注的重要教師因素。PISA2015主要通過學(xué)生問卷考察了4種教師教學(xué)行為，包括教師主導(dǎo)教學(xué)、反饋教學(xué)、適應(yīng)教學(xué)和探究教學(xué)。測試結(jié)果顯示，不同的教學(xué)方法對學(xué)生發(fā)展結(jié)果的影響不盡一致。其中，教師主導(dǎo)教學(xué)和適應(yīng)教學(xué)對學(xué)生的科學(xué)成績、科學(xué)認(rèn)識論信念以及科學(xué)職業(yè)期望均有正向預(yù)測作用。就OECD平均而言，控制了學(xué)生和學(xué)校ESCS的影響后，教師主導(dǎo)教學(xué)指數(shù)每提高一個單位，學(xué)生科學(xué)成績提高8分，科學(xué)認(rèn)識論信念提高0.15個標(biāo)準(zhǔn)差，希望從事科學(xué)相關(guān)職業(yè)的可能性提高14%；適應(yīng)教學(xué)指數(shù)每提高一個單位，學(xué)生科學(xué)成績提高7分，科學(xué)認(rèn)識論信念提高0.16個標(biāo)準(zhǔn)差，希望從事科學(xué)相關(guān)職業(yè)的可能性提高15%。反饋教學(xué)和探究教學(xué)對學(xué)生科學(xué)成績有負(fù)向預(yù)測作用，對學(xué)生科學(xué)認(rèn)識論信念和科學(xué)職業(yè)期望有正向預(yù)測作用。就OECD平均而言，控制了學(xué)生和學(xué)校ESCS的影響后，反饋教學(xué)指數(shù)每提高一個單位，學(xué)生科學(xué)成績降低9分，科學(xué)認(rèn)識論信念提高0.05個標(biāo)準(zhǔn)差，希望從事科學(xué)相關(guān)職業(yè)的可能性提高6%；探究教學(xué)指數(shù)每提高一個單位，學(xué)生科學(xué)成績降低7分，科學(xué)認(rèn)識論信念指數(shù)提高0.04，希望從事科學(xué)相關(guān)職業(yè)的可能性提高7%[4]。

上述結(jié)果反映出，相比探究教學(xué)等創(chuàng)新教學(xué)方式，教師主導(dǎo)教學(xué)更有利于學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展。這可能是因為教師主導(dǎo)教學(xué)適用的教學(xué)情境更為廣泛，更易于被大部分老師所掌握；對學(xué)生已有的知識基礎(chǔ)要求較低，實施起來也更為容易。而探究教學(xué)對學(xué)生成績的負(fù)向預(yù)測，也并不意味著教師應(yīng)該完全拋棄動手實驗等教學(xué)方式，而是說明探究教學(xué)對教師駕馭課程教學(xué)的能力提出了更高的要求，但目前多數(shù)教師對此并沒有充分的準(zhǔn)備。有研究指出，教師采用的討論式教學(xué)、探究式教學(xué)與學(xué)生成績沒有體現(xiàn)出預(yù)期的正向關(guān)系，是由于教師還沒有很好地掌握相應(yīng)的技術(shù)，使得教學(xué)流于形式，學(xué)生并不能深入進行探究[5]。

值得注意的是，PISA結(jié)果表明，探究教學(xué)、反饋教學(xué)對學(xué)生的學(xué)習(xí)信念和職業(yè)期望有積極的影響，這可能是激勵學(xué)生積極投入科學(xué)學(xué)習(xí)的重要動力。這說明對于創(chuàng)新性教學(xué)方式，不能只看學(xué)業(yè)成績這一短期影響，更要綜合評估其對學(xué)生非認(rèn)知發(fā)展等方面的潛在影響和價值。

2.3 師生關(guān)系、教師支持對學(xué)生多個方面的發(fā)展都有顯著的積極影響

教師和學(xué)生之間的互動關(guān)系是影響學(xué)生發(fā)展的重要因素，也是歷次PISA教師監(jiān)測均涉及的指標(biāo)。PISA2012結(jié)果顯示，師生關(guān)系能正向預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、學(xué)校歸屬感、出勤率、學(xué)習(xí)動機、自我效能感等多個方面。就OECD平均而言，師生關(guān)系指數(shù)每提高一個單位，學(xué)生的數(shù)學(xué)平均成績提高4.2分；控制學(xué)生數(shù)學(xué)成績和家庭ESCS的影響后，師生關(guān)系指數(shù)每增加一個單位，學(xué)生遲到和逃學(xué)現(xiàn)象分別降低4.5%和4.2%，學(xué)校歸屬感指數(shù)提高0.39個標(biāo)準(zhǔn)差，意志力指數(shù)和問題解決開放性指數(shù)均提高0.17個標(biāo)準(zhǔn)差，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機指數(shù)、數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)自我效能感指數(shù)和數(shù)學(xué)自我概念指數(shù)分別提高0.25、0.16和0.13個標(biāo)準(zhǔn)差[6]。PISA2015著重從學(xué)生感受到的教師支持和學(xué)生感受到教師不公平對待2個方面衡量師生關(guān)系質(zhì)量。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)生報告的教師支持程度越高，其學(xué)校歸屬感就越強。就OECD平均而言，報告科學(xué)老師給予支持（如教師愿意提供幫助）的學(xué)生，在學(xué)校感到有歸屬感的可能性是其他學(xué)生的1.8倍；報告遭到科學(xué)教師不公平對待的學(xué)生，其“在學(xué)校感到像局外人”的可能性是其他學(xué)生的1.6倍[7]。

上述發(fā)現(xiàn)與以往研究結(jié)果較為一致，即師生關(guān)系與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、學(xué)校感受、社會適應(yīng)性等有密切的正向關(guān)系，良好的師生關(guān)系對學(xué)生的健康積極成長有重要的促進作用。如Roorda等對99篇包含從學(xué)前到高中學(xué)段師生關(guān)系的情感質(zhì)量與學(xué)生學(xué)校投入、學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)系研究進行元分析發(fā)現(xiàn)：師生關(guān)系與學(xué)生學(xué)校投入之間的關(guān)聯(lián)強度達到中等到大的效應(yīng)量，與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的關(guān)聯(lián)強度達到小到中等的效應(yīng)量；對家庭社會經(jīng)濟地位較低的學(xué)生而言，師生關(guān)系對學(xué)業(yè)成就的影響更大；對于學(xué)習(xí)困難學(xué)生來說，不良的師生關(guān)系將進一步降低其學(xué)業(yè)成就[8]。這反映出師生關(guān)系將對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生全面、持續(xù)而深刻的影響。

2.4 教師的學(xué)歷和專業(yè)背景對學(xué)生成績有積極影響

教師的專業(yè)背景是各大項目教師監(jiān)測所收集的重要信息之一。PISA2015的結(jié)果表明，教師的學(xué)歷和專業(yè)背景對學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)成績、學(xué)生的科學(xué)職業(yè)期望有積極影響。控制了學(xué)生和學(xué)校ESCS變量后，擁有大學(xué)學(xué)歷且是科學(xué)專業(yè)的科學(xué)教師比例每提高一個百分點，學(xué)生科學(xué)成績提高0.1分，學(xué)生30歲時希望從事科學(xué)相關(guān)職業(yè)的可能性提高0.1%[4]。

TIMSS2015則通過教師問卷調(diào)查考察了教師的專業(yè)背景，并將其與學(xué)生的成績進行了相關(guān)分析。就參與國家平均而言，在4年級科學(xué)學(xué)科和8年級數(shù)學(xué)學(xué)科，具有教育專業(yè)背景且學(xué)科對口的教師，所教的學(xué)生成績最好。以4年級科學(xué)學(xué)科為例，同時具有小學(xué)教育和科學(xué)雙重專業(yè)背景的教師所教學(xué)生的平均成績?yōu)?11分，具有小學(xué)教育但不是科學(xué)專業(yè)背景的教師所教學(xué)生的平均成績?yōu)?10分，科學(xué)專業(yè)但不是小學(xué)教育背景的教師所教學(xué)生的平均成績?yōu)?96分，其他專業(yè)背景的教師所教學(xué)生的平均成績也為496分[9]。對于4年級數(shù)學(xué)而言，小學(xué)教育專業(yè)但不是數(shù)學(xué)專業(yè)背景的教師所教學(xué)生的成績高于其他教師。

上述結(jié)果中最值得重視的是，小學(xué)教育專業(yè)背景對于小學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展有明顯的積極影響。這可能是因為小學(xué)教育專業(yè)背景的教師具有較為全面的教育學(xué)、心理學(xué)知識基礎(chǔ)，更了解學(xué)生的身心發(fā)展和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，而小學(xué)生恰恰處于培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣、養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣的關(guān)鍵時期，因此具有小學(xué)教育專業(yè)背景的教師在這方面的引導(dǎo)更有優(yōu)勢，其對小學(xué)生的積極影響作用可能大于教師本身所具有的學(xué)科專業(yè)知識。

2.5 教師參與的專業(yè)發(fā)展活動與學(xué)生成績之間無顯著關(guān)系

參與各種形式的專業(yè)發(fā)展活動是提升教師專業(yè)能力的重要途徑，也是各大教育質(zhì)量監(jiān)測項目關(guān)注的重要教師因素。PISA2015通過校長報告的方式，調(diào)查了PISA測試前3個月內(nèi)在學(xué)校中參與專業(yè)發(fā)展活動（即“參加至少為期一天的旨在提高教師教育技能或教學(xué)方法的正式活動”）的教師比例。結(jié)果顯示，就OECD平均而言，教師參與專業(yè)發(fā)展活動與學(xué)生成績之間關(guān)系較弱：控制學(xué)生和學(xué)校ESCS變量后，參與專業(yè)發(fā)展活動的教師比例每提高1%，學(xué)生的科學(xué)平均成績降低0.07分；在4種校內(nèi)專業(yè)發(fā)展活動（教師間合作、邀請專家來校指導(dǎo)培訓(xùn)、針對學(xué)?，F(xiàn)實問題舉辦工作坊、針對特定教師群體舉辦工作坊）中，只有教師間的專業(yè)合作與學(xué)生科學(xué)成績呈正相關(guān)[4]?？傮w上來說，教師參與專業(yè)發(fā)展活動與學(xué)生成績的關(guān)系較弱。

PIRLS2016通過教師問卷統(tǒng)計了過去2年間教師參與閱讀相關(guān)的專業(yè)發(fā)展活動所花費的時間。數(shù)據(jù)顯示，就參與國家平均而言，參與專業(yè)發(fā)展活動時間在16小時及以上、6～15小時、6小時以下、不花時間的教師所教學(xué)生的閱讀平均成績依次為510分、512分、513分、514分[10]，這說明教師參與專業(yè)發(fā)展活動的時間長短對學(xué)生的閱讀成績沒有正面的影響作用。

以往的相關(guān)研究也支持了這一數(shù)據(jù)結(jié)論。研究指出，教師參與專業(yè)發(fā)展改變了其工作學(xué)習(xí)的方式和對工作的態(tài)度，如教師的自我效能感和工作滿意度，但對學(xué)生成績的提升作用有限。教師專業(yè)發(fā)展與學(xué)生成績間的關(guān)聯(lián)具有3個不確定性：其一，教師專業(yè)學(xué)習(xí)機會不一定導(dǎo)致教師實踐的改變；其二，教師實踐的改變不一定影響學(xué)生的學(xué)習(xí)機會；其三，學(xué)生的學(xué)習(xí)機會改變不一定改變他的最終學(xué)習(xí)結(jié)果。這些不確定性的存在都使教師專業(yè)發(fā)展活動與學(xué)生學(xué)業(yè)成績變化之間的關(guān)聯(lián)具有模糊性與難以預(yù)期性[11]。

3 教師因素監(jiān)測結(jié)果對我國教育政策的啟示

PISA、TIMSS、PIRLS項目通過采集各個國家和地區(qū)的數(shù)據(jù)，分析檢驗了多個教師因素對學(xué)生發(fā)展的影響作用，該結(jié)果對于各國教育政策的制定和教育教學(xué)的改進能起到一定的參考作用。結(jié)合我國實際，主要有以下方面的啟示。

3.1 進一步優(yōu)化不同區(qū)域的師資結(jié)構(gòu)配置，合理調(diào)控生師比

PISA的測試結(jié)果表明，保障教師數(shù)量能夠滿足底線要求、避免教師短缺對于學(xué)校的課程開設(shè)和學(xué)生發(fā)展起到至關(guān)重要的作用。據(jù)統(tǒng)計，我國小學(xué)生師比為16∶1，OECD國家的平均值為15∶1；我國初中生師比為12∶1，OECD國家的平均值為13∶1[12]。可以看出，我國小學(xué)的生師比與OECD國家平均水平較為接近，初中生師比稍低于OECD平均水平。從這個角度而言，我國整體的教師規(guī)模已經(jīng)達到一定水平，下一步的重點應(yīng)該是教師的內(nèi)部結(jié)構(gòu)調(diào)配問題。結(jié)合我國實際情況，應(yīng)該對以下2個方面的問題進行重點考慮：一是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校、教學(xué)點的教師配給問題。長期以來，由于農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校和教學(xué)點待遇過低、交通不便、工作環(huán)境惡劣、教師專業(yè)發(fā)展不明等原因，這些學(xué)校的教師隊伍遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足實際教育教學(xué)需求，教師老齡化、音體美教師嚴(yán)重缺編等現(xiàn)象比較普遍。因此，如何增加這些學(xué)校的教師配給是制定政策時需要重點關(guān)注的問題。二是城鎮(zhèn)“大班額”學(xué)校如何將學(xué)生人數(shù)控制在合理范圍的問題?！按蟀囝~”使得師生互動受到局限，直接影響教育教學(xué)質(zhì)量，同時也不利于學(xué)生的身心健康，甚至?xí)蔀閷W(xué)校的安全隱患?！按蟀囝~”的消除需要加強統(tǒng)籌布局，既要加大對優(yōu)質(zhì)學(xué)校的改擴建力度、有效增加學(xué)位，同時也需要提高農(nóng)村學(xué)校的整體質(zhì)量，吸引農(nóng)村生源回流，有序推進就近入學(xué)?？偠灾?，要結(jié)合實際教育問題，合理規(guī)劃教師的調(diào)配方向和生源的流動方向，科學(xué)調(diào)控生師比是我國教師政策制定下一步需要考慮的問題。

3.2 根據(jù)教情和學(xué)情采取有針對性的教學(xué)方式，提高教師的探究教學(xué)能力

PISA測試結(jié)果表明，相對于探究教學(xué)等創(chuàng)新性教學(xué)方式，教師主導(dǎo)教學(xué)更有利于學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展。這反映出在實際教育教學(xué)活動中，教師需要結(jié)合自身的能力水平和專長，分析各類教學(xué)方式的適用情境，不能一味追求教學(xué)形式上的“花哨”。我國在課程改革過程中，有些地區(qū)和學(xué)校為了實現(xiàn)教學(xué)方式的創(chuàng)新，不顧教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的基礎(chǔ)水平，在很大程度上摒棄了講授法，對于一些學(xué)生完全沒有基礎(chǔ)的新課也采用學(xué)生自由討論的方式來開展，教師僅僅充當(dāng)“旁觀者”的角色，這種做法從根本上違背了課程改革的初衷，甚至導(dǎo)致連既定的教學(xué)目標(biāo)也沒有實現(xiàn)。實際上，任何教學(xué)法都離不開對教情、學(xué)情的分析，傳統(tǒng)的講授法對于學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識、技能仍然起著不可替代的作用。因此，研究不同教學(xué)方式的適用情境，根據(jù)實際情況采取有針對性的教學(xué)策略非常必要。這一方面需要充分吸收借鑒傳統(tǒng)教學(xué)方式的優(yōu)點，針對其存在的不足加以必要的創(chuàng)新和改造，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)投入度；另一方面也需要加強對教師探究教學(xué)法的培訓(xùn)，使其能掌握探究教學(xué)的教學(xué)技能并靈活運用到教學(xué)中。

3.3 倡導(dǎo)互尊互愛、互信互通的師生關(guān)系

PISA測試結(jié)果表明，良好的師生關(guān)系對學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、情感態(tài)度、社會適應(yīng)等方面的發(fā)展都有著積極的促進作用。有分析發(fā)現(xiàn)，在比較了諸多變量的效應(yīng)量后發(fā)現(xiàn)，師生關(guān)系對于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響甚至大于一些具體的教學(xué)方法和教學(xué)策略。這對學(xué)校的教育教學(xué)工作有重要啟示：一方面，教師要樹立起應(yīng)有的尊嚴(yán)和權(quán)威，這既是維持正常教學(xué)秩序的需要，也是幫助學(xué)生建立規(guī)則意識的需要；另一方面，教師也要和學(xué)生保持積極良好的互動，建立互尊互愛、互信互通的師生關(guān)系。既要避免教師高高在上的尊卑思想，也要避免教師和學(xué)生之間的絕對平等，應(yīng)該基于教師和學(xué)生的身份和角色，相互尊重、相互關(guān)愛、相互信任并積極溝通。對于教師而言：要傾聽學(xué)生的心聲，理解學(xué)生的想法和感受，用恰當(dāng)?shù)姆绞綄Υ龑W(xué)生；對學(xué)生持有積極的期望，給予學(xué)生情感和行為上的支持；能為所有學(xué)生提供平等的學(xué)習(xí)資源和機會；接受學(xué)生的差異，依據(jù)學(xué)生的不同特點給予針對性的指導(dǎo)。學(xué)校和教育行政部門要為良好師生關(guān)系的建立提供必要的支持，通過加強培訓(xùn)等方式幫助教師更新理念和認(rèn)識，提高師生溝通交流的技能，建立和諧的師生關(guān)系。

3.4 探索實施小學(xué)全科教師的培養(yǎng)政策

TIMSS測試中關(guān)于“具有小學(xué)教育專業(yè)背景的教師所教學(xué)生成績更好”的結(jié)果，對于我國探索實施小學(xué)全科教師的政策有重要的啟示。2014年教育部發(fā)布《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，要求“針對小學(xué)教育的實際需求，重點探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師”。小學(xué)全科教師政策的實施對于我國小學(xué)教育的發(fā)展具有重要意義：全科教師能利用更多與學(xué)生接觸的機會和多學(xué)科的“全景視角”，全面觀察和了解每一個學(xué)生的個性特長，并在教學(xué)中考慮個體差異，依據(jù)學(xué)生實際情況來調(diào)整自身的教育教學(xué)；打破了分科教學(xué)的界限后，教師能獲得開發(fā)主題化、活動化課程的更大空間，從而可以根據(jù)學(xué)生的興趣特點選擇合適的課程組織形式。正因為如此，小學(xué)全科教師及與之相對應(yīng)的包班制成為國際小學(xué)教育的一種重要形式[13]。更重要的是，在小學(xué)推行全科教師的定向培養(yǎng)政策切合我國農(nóng)村小學(xué)編制緊縮、教師結(jié)構(gòu)不合理的教育現(xiàn)實。當(dāng)前隨著農(nóng)村生源的流失以及學(xué)生人數(shù)的急劇減少，我國鄉(xiāng)村學(xué)校的規(guī)模和教師編制數(shù)量也相應(yīng)下降，但與此同時各學(xué)校的班級數(shù)量和課程總量并未明顯減少，能勝任“小班化”“包班制”教學(xué)模式的全科教師成為鄉(xiāng)村小學(xué)的稀缺資源[14]。除此之外，全科教師能很好地緩解農(nóng)村學(xué)校音體美教師不足、相關(guān)科目課程不能正常開設(shè)的局面。目前，江西、浙江、廣西、廣東、重慶等省份已推出鄉(xiāng)村小學(xué)全科教師培養(yǎng)政策。小學(xué)全科教師政策的推廣、相關(guān)配套措施的制定以及經(jīng)費投入問題應(yīng)該成為下一步工作要考慮的重點。

3.5 加強教師培訓(xùn)活動的針對性和有效性，并提供有效保障

PISA和PIRLS關(guān)于教師參與專業(yè)發(fā)展活動對學(xué)生成績提升效果有限的測試結(jié)果，對于如何提高教師專業(yè)發(fā)展活動的針對性、有效性，促進培訓(xùn)效果的轉(zhuǎn)化應(yīng)用有一定的啟發(fā)，可以從以下幾個方面加以改進：在培訓(xùn)內(nèi)容上，要加強對參訓(xùn)教師的需求分析，針對教師的實際問題和薄弱環(huán)節(jié)進行培訓(xùn)，甚至針對區(qū)域和學(xué)校的實際情況，就其在教育教學(xué)過程中出現(xiàn)的實際問題進行培訓(xùn)，為問題的解決提供思路和辦法；在培訓(xùn)形式上，要避免采用單一的專題講座的形式進行培訓(xùn)，要加強參訓(xùn)教師的互動和參與；在培訓(xùn)的管理上，要加強對培訓(xùn)效果的考核，通過培訓(xùn)課堂觀摩、對參訓(xùn)教師的測試、教師的意見反饋等渠道，對培訓(xùn)效果進行科學(xué)評估，并確定后續(xù)的調(diào)整和改進方案；在培訓(xùn)的保障機制上，區(qū)教育局或?qū)W校要設(shè)立一定的機動崗位，避免因教師參加培訓(xùn)而導(dǎo)致學(xué)校正常的教學(xué)進度受到影響，同時要為教師培訓(xùn)提供經(jīng)費支持。