高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價問題的分析研究

韓曉偉,張建華,彭玉忠,劉桂花,滕文杰

濰坊醫(yī)學(xué)院:1公共課教學(xué)部;2公共衛(wèi)生與管理學(xué)院,山東 濰坊 261053

2016年教育部頒布的《關(guān)于深化高校教師考核評價制度改革的指導(dǎo)意見》中提出“充分發(fā)揮發(fā)展性評價對于教師專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)向引領(lǐng)作用”“完善教學(xué)質(zhì)量評價制度,多維度考評教學(xué)規(guī)范、教學(xué)運行、課堂教學(xué)效果、教學(xué)改革與研究、教學(xué)獲獎等教學(xué)工作實績。引導(dǎo)教師貫徹黨的教育方針,遵守教學(xué)紀(jì)律,改進教學(xué)方法,啟發(fā)學(xué)生思考,指導(dǎo)合作學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)”。課堂教學(xué)是教育教學(xué)的主要形式,課堂教學(xué)評價是教學(xué)評價的核心組成部分,對于促進教師專業(yè)發(fā)展和提高教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。

1 高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題

1.1 評價指標(biāo)設(shè)置不規(guī)范

課堂教學(xué)評價系統(tǒng)和評價量表作為教師教學(xué)評價的重要形式,由于受多種因素影響,使得評價系統(tǒng)本身所涉及的評價指標(biāo)不規(guī)范,內(nèi)容表述過于模糊,教學(xué)效果表達不具體,僅有教師顯性工作的考察,忽略隱性工作的評價,缺少科學(xué)量化,不能突出指標(biāo)權(quán)重的重點。并且在評價指標(biāo)設(shè)置方面,忽視了教師個體和學(xué)科專業(yè)的差異,均是通過“一把尺子”來衡量所有教師,而且評價指標(biāo)的評量等級為3～5個,尺度等級較少,直接影響到評價的客觀性。

1.2 評價方法過于單一

在教學(xué)評價的過程中,多數(shù)高校為了簡化程序,方便統(tǒng)計,往往進行指標(biāo)的簡單量化,忽略定性和定量的有機結(jié)合,使得評價量化存在盲目性,不能科學(xué)、準(zhǔn)確評估對象的本質(zhì)特征;另外,過分依賴評價量化數(shù)據(jù),有的高校甚至將評價結(jié)果精確到小數(shù)點后3位,目的是簡單對教師教學(xué)等次、優(yōu)劣進行排位,方便做出獎懲評估。這種評價模式只能適得其反,無法評價教師的品格與教學(xué)情感,讓教師了解自身的不足,導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量不盡人意[1-2]。

1.3 評價主體缺少參與性

課堂教學(xué)評價主要以同行專家評價和學(xué)生評價為主。同行專家往往受人情面子和利益糾葛的影響,使得評價缺少全面性、客觀性;而且專家主要是憑借聽一兩次教師的課堂教學(xué)就做出評判,缺乏公平性。學(xué)生評價主要來源于學(xué)生的課堂感受,由于學(xué)生的感受行為不理性、不成熟,評價結(jié)果有失公允,不能準(zhǔn)確評價教師教學(xué)情況[3]。這兩種方法都因評價的主體過于單一,缺少師生的共同參與,導(dǎo)致評價結(jié)果缺乏科學(xué)依據(jù)。

1.4 評價結(jié)果反饋不及時

同行專家評價雖然是現(xiàn)場評價,但一般要到年底才集中反饋;學(xué)生評教一般都是事后評價,在學(xué)期末由學(xué)校統(tǒng)一組織。而且多數(shù)反饋不是直接向教師本人反饋,僅是將評估結(jié)果反饋給領(lǐng)導(dǎo)和教學(xué)管理者;反饋的主要內(nèi)容是最終評價得分和全?？偱判?沒有分項的評價和反饋。教師往往到年底才能知曉自己的教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果,但是無法知道自己在教學(xué)方面存在哪些不足,這樣不僅削弱教師對評價的參與意識,打擊教師的積極性,而且制約了評估溝通、導(dǎo)向與激勵作用的發(fā)揮[4-6]。

1.5 評價目的過于功利化

多數(shù)高校教師課堂教學(xué)評價和教師的經(jīng)濟利益掛鉤,但由于評價局限于教師以往教學(xué)的工作表現(xiàn)、評價分?jǐn)?shù)與排隊結(jié)果,過于注重教師評價的檢查和監(jiān)管功能,使得教學(xué)評價具有片面性與功利性,沒有充分發(fā)揮教師課堂質(zhì)量評價的激勵作用。另外,評價的主客體脫離,不能全面考核教師的教學(xué)能力與水平,使得教師在教學(xué)質(zhì)量評價中處于被觀察和被分析的狀態(tài),直接影響到教師職業(yè)生涯的規(guī)劃,給教學(xué)質(zhì)量水平的提升帶來不利影響。

2 規(guī)范高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的應(yīng)對策略

2.1 合理設(shè)置評價指標(biāo)

作為影響評價結(jié)果的關(guān)鍵因素,如何科學(xué)設(shè)置評價指標(biāo)具有重要意義。因此在評價指標(biāo)的設(shè)置方面,必須結(jié)合不同評價主體與學(xué)科特點來確定評價的內(nèi)容,并單獨設(shè)立評價指標(biāo),通過層次分析法進行檢驗,確定評價指標(biāo)權(quán)重,保證指標(biāo)內(nèi)容全面、準(zhǔn)確。此外,還需增加教師自我的縱向比較、教師教學(xué)知識的考核以及對學(xué)生注意、尊重、關(guān)愛等內(nèi)容,通過教師在各階段的表現(xiàn)和教學(xué)效果來掌握教師教學(xué)情況[7-9]。譬如:在評價指標(biāo)設(shè)置上可以多方參與,由學(xué)生負(fù)責(zé)教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法以及教學(xué)效果的評價指標(biāo);專家負(fù)責(zé)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段的評價指標(biāo);管理者負(fù)責(zé)教師的教學(xué)效果、教學(xué)理念、教學(xué)水平的評價指標(biāo),以全面衡量教師在課堂上的教學(xué)質(zhì)量,為教師教學(xué)發(fā)展提供指導(dǎo)和幫助。

2.2 豐富評價方法

為真實反饋教學(xué)現(xiàn)象,在教師教學(xué)評價過程中,高校需要重視定性評價,通過豐富評價方式對教師教學(xué)過程進行合理評判。如:醫(yī)學(xué)院校應(yīng)依據(jù)新型醫(yī)學(xué)教學(xué)模式的特性,實現(xiàn)形成性評價和終結(jié)性評價的有機結(jié)合,注重PBL課堂教學(xué)過程的評價,可以向?qū)W生提問開放式問題[10-11]:你認(rèn)為該名教師在課堂上的優(yōu)點是哪些?存在不足之處是什么?需要怎么改進?并在此基礎(chǔ)上,結(jié)合教師崗位職責(zé)、個性發(fā)展水平、教育教學(xué)能力、合作發(fā)展情況以及發(fā)展?jié)撃艿葍?nèi)容來綜合評定,實現(xiàn)教學(xué)過程與教學(xué)結(jié)果評價的統(tǒng)一性。

2.3 建立學(xué)生、專家和管理者共同參與的評價機制

評價主體的選擇直接影響到評價效果,關(guān)系到整個評價的準(zhǔn)確性,這就要求將各評價主體有機結(jié)合起來,建立以學(xué)生、專家和管理者共同參與的評價機制,并科學(xué)配置三方的評價比重。在評價模式設(shè)置方面,可以開展博客教學(xué)活動,由教師自主決定是否參與,參與后將所拍攝的課堂教學(xué)過程,制作成視頻與專家共同觀摩錄像,觀察教師的教學(xué)狀態(tài),對教師教學(xué)提出建議。在教師完成學(xué)期一半或者是3/4的教學(xué)課時后,可利用紙質(zhì)問卷、網(wǎng)上回答和討論的方式評價教師授課情況[12]。教師可以在授課前測試學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài),掌握學(xué)習(xí)水平和需要,并及時調(diào)整課程教學(xué)內(nèi)容,最后和課程結(jié)束后的測驗進行比較,確定評價指標(biāo)的合理性。

2.4 準(zhǔn)確及時反饋評價結(jié)果

教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的作用是為了提高課堂教學(xué)質(zhì)量,促進教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展。充分利用教學(xué)評價結(jié)果進行科學(xué)評估,才能確保評價信息反饋的及時性、效用性,這就要求及時公布評價結(jié)果,適當(dāng)反饋給各級領(lǐng)導(dǎo)與被評價對象[13-15]。校園信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的完善和發(fā)展為評價結(jié)果及時反饋創(chuàng)造了條件?？赏ㄟ^校園網(wǎng)建立教師教學(xué)評價網(wǎng)絡(luò)查詢系統(tǒng),完成對教師教學(xué)質(zhì)量評價過程的網(wǎng)絡(luò)化管理,實現(xiàn)數(shù)據(jù)輸入、采集、統(tǒng)計、分析、處理、公布與反饋的信息化,并賦予等級不同的查詢權(quán)限,進行分級查詢。學(xué)校管理者能夠?qū)θ＝處熍c院系的評價結(jié)果進行查詢,掌握詳細(xì)評價信息;教師可上網(wǎng)查詢定性部分的意見、建議以及總體評價的各項指標(biāo)和個人排序[16]。這樣不僅能夠方便教學(xué)管理部門及時了解教學(xué)情況并加以管理,還能向教師及時反饋各種評價信息,讓教師不斷完善自我。

2.5 正確認(rèn)識課堂教學(xué)質(zhì)量評價目的

隨著教學(xué)評價不斷深入發(fā)展,在教師教學(xué)評價方面,必須重視評價的形成性功能與發(fā)展性功能,明確教師教學(xué)評價的目的,改變以往教學(xué)評價中具有的獎懲性與鑒定性等性質(zhì),向形成性與發(fā)展性的教學(xué)評價方向發(fā)展,注重教師日后職業(yè)生涯規(guī)劃,以促進教師專業(yè)發(fā)展為目標(biāo),時刻關(guān)注教師未來發(fā)展與教育教學(xué)質(zhì)量的提升,摒棄功利主義,樹立發(fā)展性、專業(yè)化的教師教學(xué)評價觀念,讓教師逐漸認(rèn)識到評價體系的重要性,認(rèn)識到自己在教學(xué)中的不足和優(yōu)勢,了解自己的實際教學(xué)水平,不斷進行自我提升與完善[17]。

綜上所述,加強對高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的研究和分析,是高校教學(xué)改革創(chuàng)新的主要內(nèi)容?？茖W(xué)有效的教學(xué)評價,能夠讓教師以評促教,更好地規(guī)劃自己的職業(yè)生涯,更好地提高教學(xué)質(zhì)量。因此,在高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建、執(zhí)行與結(jié)果處理中,必須正確認(rèn)識教學(xué)質(zhì)量評價目的,合理設(shè)置評價指標(biāo),豐富評價方法,建立以學(xué)生、專家和管理者共同參與的評價機制,準(zhǔn)確及時向被評價者反饋評價結(jié)果,方便改進教學(xué)的不足之處。