劉 改 改，陸 素 菊

（華東師范大學(xué) 職業(yè)教育與成人教育研究所，上海 200062）

教師教學(xué)理念是教師依據(jù)對(duì)教學(xué)結(jié)果的預(yù)期進(jìn)行的關(guān)于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境的設(shè)想與選擇，是課堂教學(xué)工作開(kāi)展的方向指引，關(guān)乎到學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的效果。我國(guó)職業(yè)學(xué)校教師多出身于普通教育體系，這使得當(dāng)前職業(yè)學(xué)校教師的教學(xué)理念普遍存在沿用普通教育的學(xué)科中心的教學(xué)理念，而沒(méi)有正確把握職業(yè)教育教學(xué)特殊性的問(wèn)題，致使職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量低下。職業(yè)教育的特殊性集中體現(xiàn)在職業(yè)教育課程內(nèi)容的特殊性，根據(jù)職業(yè)教育課程內(nèi)容——以工作過(guò)程為載體的工作知識(shí)的特殊性進(jìn)行分析，是職校教師教學(xué)理念構(gòu)建的邏輯起點(diǎn)。

一、職校教師教學(xué)理念的偏差

教學(xué)理念是教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)情境的適切、高效、藝術(shù)的設(shè)想，適切則是基礎(chǔ)。[1]所謂適切，是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法的適切，是在牢牢把握作為職業(yè)教育課程內(nèi)容主體的工作知識(shí)的特殊性的基礎(chǔ)上形成的。而當(dāng)前職業(yè)教育教師沿用普通教育的學(xué)科中心的教學(xué)理念的根本原因在于教師并未深入理解工作知識(shí)的特殊性，從而難以依據(jù)工作知識(shí)的特殊性轉(zhuǎn)變教學(xué)理念。具體體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)上：缺乏元認(rèn)知能力的培養(yǎng)

任何知識(shí)的有效學(xué)習(xí)都體現(xiàn)在應(yīng)用和遷移上，普通教育中關(guān)注經(jīng)典遷移理論中的共同要素說(shuō)，即尋求新舊知識(shí)之間的異同，通過(guò)對(duì)比進(jìn)行知識(shí)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變。職業(yè)教育教學(xué)同樣重視知識(shí)的遷移，然而，不同于普通教育的是：面對(duì)復(fù)雜多變的工作情境，基于工作過(guò)程的工作知識(shí)在遷移過(guò)程中，共同要素的作用逐漸減弱，而對(duì)于情境的理解和如何理解情境的能力差異決定了職校學(xué)生知識(shí)的遷移水平，但是目前職校教師對(duì)于將元認(rèn)知能力的培養(yǎng)內(nèi)化到課堂的理念還有待加強(qiáng)。

（二）教學(xué)內(nèi)容的組織上：缺乏工作過(guò)程思維

出身于普通教育體系的職校教師比較習(xí)慣于依據(jù)知識(shí)本身的邏輯關(guān)系或發(fā)展進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織，而工作知識(shí)本身的邏輯和載體是工作過(guò)程，教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織的邏輯也應(yīng)是工作過(guò)程，而不能采用普通教育中先理論基礎(chǔ)后理論應(yīng)用的方式或者先易后難的固定順序，這會(huì)造成學(xué)生實(shí)踐技能水平弱、理論知識(shí)應(yīng)用困難以及具體工作過(guò)程中遷移困難等問(wèn)題。

（三）教學(xué)情境的構(gòu)建上：缺乏對(duì)“真實(shí)情境”的多元理解

普遍教師能夠認(rèn)同職業(yè)教學(xué)課程內(nèi)容的習(xí)得需要“真實(shí)情境”，然而教師對(duì)工作知識(shí)習(xí)得所需要的“真實(shí)情境”的理解與應(yīng)用卻過(guò)于簡(jiǎn)單。例如，將教學(xué)中的“真實(shí)情境”僅僅理解為學(xué)生實(shí)習(xí)中所接觸的工作崗位，實(shí)際學(xué)校教學(xué)中把工作知識(shí)當(dāng)作為實(shí)踐做準(zhǔn)備的理論知識(shí)，其實(shí)這是否定了學(xué)校教學(xué)中的“真實(shí)情境”構(gòu)建的必要性?！罢鎸?shí)情境”除實(shí)習(xí)之外，更大一部分是在教學(xué)中構(gòu)建的“真實(shí)情境”，是依據(jù)工作過(guò)程的真實(shí)性進(jìn)行的內(nèi)容的組織和教學(xué)，比如假設(shè)、模擬真實(shí)工作問(wèn)題情境，讓學(xué)生在工作情境中思考問(wèn)題，加深學(xué)校教育階段學(xué)生對(duì)工作知識(shí)應(yīng)用的理解。

總而言之，職校教師教學(xué)理念存在偏差的根本原因是未能深入理解工作知識(shí)的特殊性，因此，轉(zhuǎn)變職校教師教學(xué)理念的起點(diǎn)就是深入分析職業(yè)教育課程內(nèi)容的主體——工作知識(shí)的特點(diǎn)。

二、工作知識(shí)的特殊性

工作過(guò)程所需要的知識(shí)都屬于工作知識(shí)的范疇，是關(guān)于工作原理、工作過(guò)程、工作方法、工具材料、工作訣竅等的知識(shí)[2]，是以工作過(guò)程為載體、在工作過(guò)程中使用的、指向工作實(shí)踐的知識(shí)。工作知識(shí)的獲得有兩個(gè)基本途徑：一是在工作實(shí)踐中“生產(chǎn)而來(lái)”；二是學(xué)科知識(shí)在工作過(guò)程中的應(yīng)用。而對(duì)于職業(yè)學(xué)校的學(xué)生而言，在初始階段最重要的獲得工作知識(shí)的方式就是職業(yè)學(xué)校的知識(shí)學(xué)習(xí)，職業(yè)學(xué)校的知識(shí)學(xué)習(xí)也深深影響著離開(kāi)學(xué)校后工作實(shí)踐中知識(shí)的生產(chǎn)與再生產(chǎn)過(guò)程。作為學(xué)校職業(yè)教育課程內(nèi)容主體的工作知識(shí)具有特殊性，主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

（一）習(xí)得的瞬時(shí)性與內(nèi)容的多變性

工作知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)比普通的學(xué)科知識(shí)復(fù)雜，工作知識(shí)的習(xí)得更多的是短時(shí)間的、零散的，因其經(jīng)過(guò)自我建構(gòu)后差別較大，從自我習(xí)得到向他人傳授，就要經(jīng)過(guò)至少兩次不同個(gè)體的意義建構(gòu)，因此，工作知識(shí)很難有標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的、完全客觀的工作知識(shí)；工作知識(shí)的復(fù)雜性不僅是其習(xí)得方式，更表現(xiàn)在多變性上，工作知識(shí)隨時(shí)隨社會(huì)生活的變化而變化，知識(shí)內(nèi)容難以分類更不能固化，唯一不變的可能就是工作知識(shí)基于情境并指向工作任務(wù)的完成。[3]

這一特征意味著在工作知識(shí)的教學(xué)理念的設(shè)計(jì)中應(yīng)強(qiáng)調(diào)緊密結(jié)合情境進(jìn)行知識(shí)教學(xué)，無(wú)論是什么性質(zhì)、結(jié)構(gòu)、來(lái)源的工作知識(shí)，它總是要應(yīng)用在具體的工作過(guò)程中，并在具體的工作情境中表現(xiàn)出來(lái)，因此，在教學(xué)中就以工作過(guò)程為組織邏輯，以情境為教學(xué)手段能夠促進(jìn)工作知識(shí)學(xué)習(xí)的有效性。

（二）與工作過(guò)程相聯(lián)系是工作知識(shí)的基本特征

傳統(tǒng)職業(yè)教育中的二元分割，劃分為理論和實(shí)踐，對(duì)應(yīng)將知識(shí)劃分為理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)，也對(duì)應(yīng)劃分為理論課和實(shí)踐課，但這樣劃分卻忽視了實(shí)踐本身、活動(dòng)本身、工作本身是職業(yè)教育內(nèi)容的載體。工作知識(shí)也同樣包含理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)，但是與學(xué)科知識(shí)中的理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)不同，學(xué)科知識(shí)中的理論知識(shí)指向理解和分析，實(shí)踐知識(shí)指向理論的應(yīng)用，而工作知識(shí)中，不論是理論知識(shí)還是實(shí)踐知識(shí)都是與工作過(guò)程相聯(lián)系，指向工作實(shí)踐的。所以說(shuō)，即使是職業(yè)教育中的理論知識(shí)部分，也應(yīng)以工作過(guò)程為結(jié)構(gòu)進(jìn)行組織，并時(shí)刻強(qiáng)調(diào)與實(shí)際情境相聯(lián)系。如赫爾巴屈（D R Herschbach）所說(shuō)：“雖然技術(shù)知識(shí)有它自己的抽象概念，理論和規(guī)則，以及它自己的結(jié)構(gòu)和變化的動(dòng)力，這些本質(zhì)上是要應(yīng)用于真實(shí)的情況……技術(shù)知識(shí)是通過(guò)活動(dòng)來(lái)定義的,它是命令生成和使用知識(shí)的活動(dòng)?！盵4]這里的技術(shù)知識(shí)基本等同于本文所指的工作知識(shí)。工作知識(shí)以工作過(guò)程為載體即知識(shí)的職業(yè)性。[5]

這一特征表明，工作知識(shí)組織的邏輯是工作過(guò)程，工作知識(shí)學(xué)習(xí)的載體是工作過(guò)程，工作知識(shí)學(xué)習(xí)的目的是獲得完成工作過(guò)程所需的能力，工作知識(shí)學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是工作過(guò)程完成的結(jié)果。因此，工作過(guò)程貫穿工作知識(shí)的全部過(guò)程，從組織到評(píng)價(jià)，即使是在實(shí)際工作中獲得的工作知識(shí)也同樣是產(chǎn)生于具體的工作過(guò)程。這一特征給予職校教師教學(xué)理念的指導(dǎo)是：工作知識(shí)的傳授應(yīng)充分考慮到實(shí)際的工作過(guò)程，保證密切與情境相聯(lián)系，包括按照工作過(guò)程的結(jié)構(gòu)組織教學(xué)內(nèi)容、在情境中深化知識(shí)與能力、結(jié)合工作過(guò)程評(píng)價(jià)知識(shí)學(xué)習(xí)，只有在具體的工作過(guò)程或者情境中，知識(shí)才能具有應(yīng)用和遷移的基礎(chǔ)。

（三）隱性知識(shí)是工作知識(shí)的主要形式

如波蘭尼（M Polanyi）所說(shuō)，“人類知識(shí)中存在著大量的難以言說(shuō)的隱性知識(shí)”[6]，而且隱形知識(shí)作為一種理解力，在人類認(rèn)識(shí)的各個(gè)層次上起著主導(dǎo)性、決定性作用。工作知識(shí)中的隱性知識(shí)的比例更高。隱性知識(shí)主要是通過(guò)內(nèi)隱學(xué)習(xí)的方式，即個(gè)體在與環(huán)境接觸的過(guò)程中不知不覺(jué)所學(xué)習(xí)到的經(jīng)驗(yàn)這種方式學(xué)習(xí)的。[7]隱性知識(shí)不同于顯性知識(shí)具有可言傳的特征，隱性知識(shí)往往是很難概括或者用語(yǔ)言表達(dá)的，因此，對(duì)于包含大量隱性知識(shí)的工作知識(shí)的學(xué)習(xí)而言，情境至關(guān)重要，不單單是對(duì)于某一情境中隱隱性知識(shí)的自我建構(gòu)，更是情境中具體的“人”互動(dòng)學(xué)習(xí)，主要表現(xiàn)在同伴的合作協(xié)調(diào)，教師的言傳身教，而對(duì)于隱性知識(shí)言傳身教中的“身教”更至關(guān)重要。[8]

基于工作知識(shí)的這一特征，可以發(fā)現(xiàn)，工作知識(shí)中隱性知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)是在具體情境中的規(guī)則、技能、態(tài)度等的集合體，這中間，規(guī)則比較容易傳授，但是對(duì)于符合規(guī)則的技能以及良好的態(tài)度是很難言傳的，那么具體情境中的練習(xí)就非常必要。并且，如中職學(xué)生普遍學(xué)習(xí)態(tài)度整體上屬于中等水平[9]，那么對(duì)于學(xué)生積極學(xué)習(xí)態(tài)度的養(yǎng)成，不能夠通過(guò)課程或者理論形式傳授，而教師的身教是一個(gè)具有正向引導(dǎo)作用的非常重要的因素。

三、促進(jìn)工作知識(shí)有效學(xué)習(xí)的教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變

為提高職業(yè)教育課堂教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)工作知識(shí)有效學(xué)習(xí)，本文從教學(xué)理念的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法三個(gè)層面探索職業(yè)教育適切的教學(xué)理念。首先，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)上，根據(jù)工作知識(shí)習(xí)得的瞬時(shí)性與內(nèi)容的多變性這一特征，教學(xué)理念應(yīng)特別重視元認(rèn)知能力的培養(yǎng)；其次，在教學(xué)內(nèi)容的組織上，根據(jù)工作知識(shí)與工作過(guò)程相聯(lián)系的基本特征，教學(xué)理念應(yīng)以工作過(guò)程為載體組織教學(xué)內(nèi)容；第三，在教學(xué)情境的構(gòu)建上，根據(jù)隱性知識(shí)是工作知識(shí)的主要形式這一特征，一方面，教學(xué)理念應(yīng)注重與真實(shí)情境相聯(lián)系，另一方面，應(yīng)注重學(xué)習(xí)同伴的作用，體現(xiàn)在重視教師“身教”的作用與重視同伴合作互動(dòng)。

（一）加強(qiáng)元認(rèn)知能力的培養(yǎng)

工作知識(shí)隨社會(huì)生活的變化不斷發(fā)生著變化，因此，對(duì)于工作知識(shí)的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，重要的不是掌握多少客觀知識(shí)，而是如何去掌握知識(shí)，學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)過(guò)程并進(jìn)行分析的能力對(duì)于后續(xù)的工作知識(shí)的學(xué)習(xí)非常重要[10]，元認(rèn)知能力也逐漸成為符合發(fā)展的培養(yǎng)方案中學(xué)生必須掌握的能力。如同工作知識(shí)一樣，元認(rèn)知能力無(wú)法單純用理論進(jìn)行教授，必須在實(shí)際的學(xué)習(xí)過(guò)程中傳遞，也就是說(shuō)元認(rèn)知能力的培養(yǎng)必須深入到具體的某些課堂中的某些環(huán)節(jié)中潛移默化到學(xué)生的思想中。

教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)中，教師要時(shí)刻保持元認(rèn)知能力培養(yǎng)的敏感性，在面對(duì)情境或者問(wèn)題時(shí)，讓學(xué)生多問(wèn)解決的計(jì)劃，并預(yù)計(jì)結(jié)果；在學(xué)生的學(xué)習(xí)、交流討論過(guò)程中隨時(shí)提問(wèn)為什么這么做、有沒(méi)有其他的方法、是如何選擇這一種方法的；在每一階段學(xué)習(xí)完成時(shí)，要學(xué)生反思計(jì)劃、程序、時(shí)間安排、方法操作等環(huán)節(jié)哪里處理的好，哪里處理的不好，以及為什么處理的不好并嘗試回答改進(jìn)方案。通過(guò)這樣一次次的提問(wèn)，讓學(xué)生把自己內(nèi)心或者頭腦中的思考顯化出來(lái)，逐步了解自己的學(xué)習(xí)策略，長(zhǎng)久之后由他問(wèn)變成自問(wèn)，由他人控制變成自我計(jì)劃，由他人評(píng)價(jià)變成自我檢驗(yàn)。

（二）以工作過(guò)程為載體組織教學(xué)內(nèi)容

職業(yè)教育課程內(nèi)容的主體是工作知識(shí)，工作知識(shí)不是簡(jiǎn)單地知識(shí)的應(yīng)用，而是從過(guò)程出發(fā)回到工作過(guò)程的知識(shí)，工作過(guò)程就是其本身的框架和邏輯。因此，工作知識(shí)作為職業(yè)教育課程內(nèi)容的主體，在教學(xué)理念中就需要充分考慮到工作知識(shí)本身這一性質(zhì)。也就是說(shuō)，以符合工作過(guò)程邏輯的方式組織教學(xué)內(nèi)容。

加涅（RMGagne）將教學(xué)分為課程級(jí)、科目級(jí)、單元級(jí)和要案級(jí)四種水平，不論在哪一個(gè)層次，都需要以工作知識(shí)本身的邏輯來(lái)進(jìn)行教學(xué)理念的構(gòu)建。而不是像普通教育領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)一樣，按照先基礎(chǔ)理論、后實(shí)踐應(yīng)用，先概念規(guī)則、后問(wèn)題情境，先古老傳統(tǒng)、后當(dāng)代熱點(diǎn)這樣的順序開(kāi)展工作知識(shí)的教學(xué)。在任何層次都要牢牢把握工作過(guò)程的邏輯，因?yàn)樵诠ぷ髦R(shí)是在某一工作過(guò)程中所需要的多方面的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，工作知識(shí)是伴隨情境的具體知識(shí)，可以說(shuō)，沒(méi)有工作過(guò)程，就不存在真正的工作知識(shí)。

因此，首先，應(yīng)在具體教學(xué)中按照工作過(guò)程的邏輯組織展開(kāi)內(nèi)容的教學(xué)；[11]其次，不論是理論層次還是實(shí)踐層次的工作知識(shí)，都要放在具體工作情境中理解。

（三）與真實(shí)情境緊密相連

專業(yè)實(shí)踐課會(huì)放在模擬的生產(chǎn)環(huán)境或者真實(shí)的生產(chǎn)環(huán)境中進(jìn)行教學(xué)，這一點(diǎn)普遍是比較認(rèn)同的。但現(xiàn)在的問(wèn)題是專業(yè)理論課并沒(méi)有發(fā)揮出它應(yīng)有的作用，造成理論課程與實(shí)踐課程嚴(yán)重脫節(jié)，甚至有的學(xué)生會(huì)認(rèn)為不需要理論課，只要把實(shí)踐課學(xué)好就可以。原因就在于理論與實(shí)踐課程的組織邏輯并不相同。目前的理論課是按照學(xué)科知識(shí)的邏輯進(jìn)行組織的，而實(shí)踐課又是按照工作生產(chǎn)過(guò)程進(jìn)行組織的，當(dāng)然無(wú)法銜接。

工作知識(shí)中的理論知識(shí)，也是與工作情境相結(jié)合的理論知識(shí)，也是指向工作生產(chǎn)實(shí)踐的知識(shí)，因此，工作知識(shí)的教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的與真實(shí)情境相聯(lián)系不僅僅要表現(xiàn)在實(shí)踐層面知識(shí)的教學(xué)，更加關(guān)鍵的是體現(xiàn)在理論、規(guī)則性知識(shí)的教學(xué)中。把理論層面的知識(shí)放在真實(shí)情境中，知識(shí)才有意義。真實(shí)情境中的理論知識(shí)的教學(xué)，所教的不單單是工作知識(shí)本身，更重要的是幫助學(xué)生理解問(wèn)題、分析問(wèn)題、理解情境特征，學(xué)生才能夠具體建構(gòu)理論并且清楚理論的應(yīng)用范圍，在具體的生產(chǎn)過(guò)程中才能夠依據(jù)情境特征判斷所需知識(shí)。

（四）重視教師“身教”的作用

對(duì)于工作知識(shí)中占比很大的隱性知識(shí)部分的教學(xué)，不能夠采用傳統(tǒng)的語(yǔ)言傳授方法，而要根據(jù)隱性知識(shí)的獲取途徑來(lái)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念。如前文所說(shuō)，隱性知識(shí)的獲得更多來(lái)源于瞬間或長(zhǎng)久的觀察、模仿、感染或者熏陶，以及在工作過(guò)程中所產(chǎn)生的新的隱性知識(shí)。隱性知識(shí)的傳遞具有很強(qiáng)的不確定性，且通常需要很長(zhǎng)的時(shí)間才能夠獲得，可以比擬到我國(guó)古代傳統(tǒng)的師徒制中。

因此，促進(jìn)工作知識(shí)有效學(xué)習(xí)的教學(xué)理念應(yīng)注意教師的“身教”作用，學(xué)生在學(xué)校接觸最多的權(quán)威者就是教師，教師的行為在一定程度上決定著學(xué)生的行為。這種“身教”作用主要表現(xiàn)在動(dòng)作技能的掌握以及學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)，動(dòng)作技能中存在著太多隱性部分，學(xué)生需要通過(guò)觀察教師的動(dòng)作并在實(shí)際操作中模仿并予以強(qiáng)化；教師的教學(xué)態(tài)度、職業(yè)態(tài)度、學(xué)習(xí)態(tài)度會(huì)在長(zhǎng)久的相處中影響學(xué)生個(gè)體的態(tài)度，學(xué)習(xí)態(tài)度對(duì)于學(xué)習(xí)效果有直接影響，因此，教師應(yīng)時(shí)刻注意給予學(xué)生正面的、積極的、符合實(shí)際的態(tài)度。

（五）重視同伴合作互動(dòng)

對(duì)職業(yè)教育影響較大的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)來(lái)源于自我的意義建構(gòu)，同時(shí)強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境對(duì)意義建構(gòu)的作用。在學(xué)校內(nèi)部，學(xué)生工作知識(shí)學(xué)習(xí)的階段最主要的環(huán)境就是課堂環(huán)境，課堂環(huán)境中的知識(shí)學(xué)習(xí)來(lái)源于學(xué)生個(gè)體對(duì)于基于情境的知識(shí)的意義建構(gòu)，但是這個(gè)過(guò)程存在很多的不確定性，同伴之間的交流能夠幫助參與交流的學(xué)生在每一次交流中進(jìn)行一次新的知識(shí)的建構(gòu)，不斷完善自我對(duì)于知識(shí)的理解與深化[12]，這也是有效學(xué)習(xí)的本質(zhì)。同時(shí)，同伴的合作互動(dòng)能夠比較好的彌補(bǔ)職業(yè)學(xué)校學(xué)生存在的差異。

因此，促進(jìn)工作知識(shí)有效學(xué)習(xí)的教學(xué)理念應(yīng)該積極采用同伴合作互動(dòng)的方式進(jìn)行教學(xué)，以組間差異最小、組內(nèi)區(qū)別較大的原則安排合作小組，確定具體工作目標(biāo)，過(guò)程中先同伴輔助、再教師輔助使其工作知識(shí)得到更深的理解。同時(shí)，教師在合作互動(dòng)階段中必須承擔(dān)起規(guī)則制定、過(guò)程管理的責(zé)任，做好巡視、協(xié)調(diào)關(guān)系。但是在具體實(shí)施中必須慎重考慮學(xué)生的特點(diǎn)與基礎(chǔ)，不可盲目選擇合作互動(dòng)學(xué)習(xí)，避免部分學(xué)生在該方式中獨(dú)大，也應(yīng)避免部分學(xué)生在該方式中從眾。我們的目標(biāo)是通過(guò)這樣的方式增加情境（其他同學(xué)）與某一學(xué)生個(gè)體知識(shí)的互動(dòng)頻率，達(dá)到反復(fù)建構(gòu)不斷深化的效果。

職業(yè)教育適切的教學(xué)理念轉(zhuǎn)變的根本是要把握工作知識(shí)的特征，即隱性知識(shí)的習(xí)得方式以工作過(guò)程為載體、與具體工作情境緊密聯(lián)系等，在此基礎(chǔ)上從加強(qiáng)元認(rèn)知能力的培養(yǎng)、以工作過(guò)程為載體組織教學(xué)內(nèi)容、與真實(shí)情境緊密相連、重視教師“身教”的作用、重視同伴合作互動(dòng)五個(gè)方面進(jìn)行教學(xué)理念轉(zhuǎn)變。需要注意的是，教學(xué)理念是教師主動(dòng)構(gòu)建的過(guò)程，是理性與感性的結(jié)合，工作知識(shí)特殊性的分析給職校教師教學(xué)理念構(gòu)建提供了理論基礎(chǔ)，同時(shí)，也需關(guān)注教師個(gè)體的傳統(tǒng)觀念與實(shí)踐。

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