王幼琨

在外語學習中，學習者動機程度越強，越有利于學習，如果動機強度不夠，即使認知水平很高的學習者也有可能無法實現(xiàn)長期的目標［1］［2］。但在實際學習過程中，學習者不可能始終保持高動機狀態(tài)，當動機處于低水平時，就必須采取一些動機調控策略，如壓力緩解或自我獎勵，才能堅持下去。學習者動機調控的能力是自我調控學習的一個重要方面，并將最終影響學習成效［3］。英語學習動機調控策略是指英語學習過程中，學習者對自己的動機施加影響，以提升自己的努力程度和學習持續(xù)性的策略［4］。

但目前有關英語學習動機調控策略的研究，多關注對策略的分類和使用情況，少有研究關注影響動機調控策略使用的學習者因素。對學習者因素的研究有助于教師更好地因材施教，培養(yǎng)學生更好地使用動機調控策略來維持學習動機。目前這方面的研究多關注不可控因素的影響作用，如性別等，而對可控的學習者因素，如自我效能等動機信念，卻少有研究。Wolters＆Benzon［5］指出，學生的動機信念對動機調控起著重要的作用。因此，本文擬探討作為學習者可控因素的動機信念對大學生英語學習動機調控策略的影響。

一、研究背景

（一）動機調控策略研究簡述

20世紀90年代起，國外語言學界開始關注教師和學習者如何采用策略來激發(fā)和維持學習動機水平。二語動機調控策略包括兩個維度：一個使用主體是教師，即教師的動機教學策略；另一個使用主體是學生，即學生的自我動機調控策略，或者稱動機學習策略。目前對動機策略的研究，以教師的動機教學策略較多［2］［6-8］，而對學生的動機調控策略的研究，無論是理論還是實證研究都比較少，但決定學習成敗的關鍵還是學習者本人的內部因素，并且自主學習中學習者自身的能動性更加重要。因此，本研究關注學生的動機調控策略。

無論是動機教學策略還是動機學習策略，現(xiàn)有研究多指向該策略本身，即探討教師和學習者對策略的感知和使用情況，只有較少研究力圖揭示策略使用與其它學習者因素的復雜交互關系［9］。目前國內現(xiàn)有的實證研究主要調查了專業(yè)、性別和年級這些因素在大學生動機調控策略使用上的差異［10-12］。根據(jù)Wen［13］的分類，這些屬于不可控的學習者因素；而對側重于學習者心理情感因素的“有程度差異的持久個人特征”［14］，即通過自身努力可加以影響的、可控的學習者因素，如自我效能感等的動機信念，卻少有研究涉及。徐錦芬和李斑斑［15］指出，對不可控因素的研究結果缺乏實用性，而研究可控因素才真正算得上關注個體學習者，也是個性化學習的關鍵。

（二）動機信念研究簡述

研究表明，作為學習者可控因素的動機信念在自我調節(jié)學習中起重要作用。動機信念是指推動個體去完成某項任務的原因，主要包括自我效能感、目標定向和任務價值信念三個方面［16］。自我效能感（self-efficacy）是指個體對自己在特定背景中是否有能力去操作行為的期望［17］。關于成就目標定向，研究者通常將其分為掌握目標定向（mastery goal-orientation）和成績目標定向（performance goal-orientation）兩大類，這一劃分已經(jīng)得到了多個文獻［18］［19］的支持。張偉堅和袁立新［20］對非英語專業(yè)大學生的研究表明，與成績目標定向相比，掌握目標定向對外語學習有更積極的意義。而且，Wolters＆Benzon［5］的研究也表明，成績目標定向與動機調控策略不相關。因此，本研究僅關注掌握目標定向對動機調控策略使用的影響。關于任務價值信念，期望-價值理論（expectancy-value theory）認為，它是指個體對行為結果的意義或重要性的主觀判斷［17］。

Pintrich［21］的研究表明，具有較強任務價值信念、自我效能感或持有掌握目標的學生更可能積極地運用各種認知策略，并有效地對自己的認知進行調節(jié)與監(jiān)控。既然動機信念對認知與元認知策略的使用有影響，是否對自主學習中的動機調控策略的使用也有影響？

國外對此的研究為數(shù)不多，可能由于研究對象不同，使用的問卷不同，得出了不同的結論。如Wolters＆Rosenthal［22］對美國中學生數(shù)學學習的研究表明，除自我效能感外，任務價值信念與表現(xiàn)型、掌握型目標取向均能正向預測動機調控策略。而Wolters＆Benzon［5］對美國文科大學生的研究表明，自我效能感、任務價值和目標定向這幾種動機信念對動機調控策略的各維度存在不同程度的預測作用。這些研究都不是針對外語學習，也未指明幾種動機信念間的相互關系，尤其在自我效能感的影響作用方面，有不同的結論，如Wolters＆Rosenthal［22］的研究結果是自我效能感不起作用，而Wolters＆Benzon［5］的研究結果是自我效能感有預測作用。因此，這方面有待進一步的實證研究。本研究采用適合中國大學生英語學習的自我效能感等動機信念的量表，來探究動機信念對中國大學生英語學習動機調控策略的影響。

國內在大學生英語學習的動機信念與動機調控策略的關系研究方面，僅有李昆［23］的研究表明，自我效能感可預測四種動機調控策略，而掌握目標定向的預測力更大，可預測全部八種動機調控策略，但也同樣未指明幾種動機信念間的相互關系。而對于任務價值信念，目前未有研究表明此動機信念是否也會影響以及在多大程度上影響大學生英語學習動機調控策略的使用。而且，現(xiàn)有研究多只考察單一動機信念對動機策略的影響，容易導致理論觀點的不全面，即不能從整體的、系統(tǒng)的角度去審視問題，而僅是對問題進行碎片化的、孤立的解釋。因此，本研究旨在從整體角度探索三種動機信念間的相互關系，以及對動機調控策略的影響，并比較各種動機信念影響力的大小。

在統(tǒng)計方法上，目前國內外的相關研究都僅用到了簡單相關分析和回歸分析。許宏晨［24］指出，結構方程模型綜合了傳統(tǒng)的多元統(tǒng)計分析手段，如典型相關、回歸分析等，又避免了這些手段的弊端。李紹山［25］也指出，對學習者因素的研究要大力倡導使用能夠發(fā)現(xiàn)因果關系的結構方程模型。因此，本研究使用結構方程模型的統(tǒng)計方法來分析動機信念對動機調控策略的影響作用。

（三）研究問題

綜上所述，本文的具體研究問題如下：

（1）三種動機信念，即自我效能感、掌握目標定向和任務價值之間的關系如何？

（2）三種動機信念以何種路徑影響動機調控策略的使用？

（3）三種動機信念對動機調控策略的影響各有多大？哪種動機信念的影響最大？

二、研究設計

（一）研究對象

為了與李昆［23］的研究比較，本研究也采用非英語專業(yè)大學生為被試。Boomsma＆Hoogland［26］指出，要追求穩(wěn)定的結構方程模型，受試的樣本最好在200人以上。樣本數(shù)在200至500人之間，模型比較穩(wěn)定。

因此，本研究從某高校非英語專業(yè)二年級大學生中隨機選取6個班共320人作被試。經(jīng)過一年大學英語的學習，許多同學已經(jīng)適應了自主學習，具有一定的自我調控能力。受試樣本數(shù)目符合結構方程模型對樣本量的要求。最終收回的有效問卷共301份，有效率94.06%。

（二）研究工具

1.英語學習動機調控策略量表。本研究采用李昆編制的《英語學習動機調控策略量表》［23］。量表共40題，分為三大類，即內在動機調控、外在動機調控和意志控制。動機調控策略共有八個策略，其中內在動機調控包括四個策略，興趣提升7題、掌握目標喚起6題、任務價值提升3題和自我效能提升4題；外在動機調控包括三個策略，表現(xiàn)目標喚起7題、自我獎勵5題和后果設想4題；意志控制只有一個策略，即意志控制，有4題。問卷采用利克特5分值量表，以八個策略下各題的均分作為八個策略的得分。

2.英語學習自我效能感量表。通過對以往研究的整理發(fā)現(xiàn)，在國內應用較多的學業(yè)自我效能感量表是由梁宇頌［27］編制的學業(yè)自我效能問卷［28］。此問卷參考了Pintrich＆DeGroot［29］的自我效能感問卷的有關維度，本研究根據(jù)英語學習的具體情況進行相應的改編。問卷分為學習能力自我效能感和學習行為自我效能感兩個維度，各11題，采用利克特5分值量表。

3.英語學習掌握目標定向量表。此問卷采用徐方忠等［30］修訂的成就目標定向問卷中掌握目標定向維度，共6題，采用利克特5分值量表。該問卷在很多研究中都得到了應用，具有很好的信度和效度［28］。

4.英語學習任務價值量表。此問卷采用Pintrich＆DeGroot［29］編制的經(jīng)典的激發(fā)學習策略問卷（MSLQ，Motivated Strategies for Learning Questionnaire）中的內隱價值維度，共9題，采用利克特5分值量表。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

在課堂上對學生進行動機信念和動機調控策略的問卷調查，當場收回調查問卷。先用SPSS 16.0對數(shù)據(jù)進行初步整理，剔除了缺失值，調整了反向題目，并計算了相應項目的均值，再進行信度檢驗，接著用AMOS17.0進行各量表的效度檢驗，然后建立動機信念對動機調控策略影響的結構模型。

1.信度檢驗。用SPSS16.0軟件進行信度檢驗，《英語學習動機調控策略量表》各維度和總量表的內部一致系數(shù)見表1。從表1可知，除“后果設想”和“意志控制”維度的內部一致系數(shù)略小于0.7以外，量表各維度的內部一致系數(shù)都達到0.7以上，總量表的內部一致系數(shù)達到0.928，說明量表的信度較好。

表1 《英語學習動機調控策略量表》分類及各類別的Alpha值

對《英語學習自我效能感量表》的信度分析后發(fā)現(xiàn)，學習能力自我效能感維度（11題）的內部一致系數(shù)較高為0.884，學習行為自我效能感維度在刪除了三題，題-總相關系數(shù)較低的題項后系數(shù)達到0.757?？偭勘恚?9題）系數(shù)達到0.901。整體量表的信度達到較高水平。

《英語學習掌握目標定向量表》（6題）的信度系數(shù)為0.800?！队⒄Z學習任務價值量表》（9題）的信度系數(shù)為0.857。

2.效度檢驗。用AMOS17.0的驗證性因素分析對三種動機信念的量表和動機調控策略量表進行效度檢驗，結果見表2。許宏晨［24］指出，結構方程模型的擬合指標都是參考性的，并非硬性指標。要想確定模型與數(shù)據(jù)是否擬合，主要看絕大多數(shù)擬合指標是否接近或達到基本標準。由于卡方檢驗對樣本量敏感，只要是大樣本（n＞200）的檢驗，顯著水平通常小于0.05。因此，研究人員更關注RMSEA是否滿足條件，以此彌補卡方檢驗的不足。表2顯示四個模型擬合度較好，四份量表都有較好的結構效度。

表2 三種動機信念量表和動機調控策略量表問卷結構的驗證性因素分析（n＝301）

3.結構方程模型建模。（1）建立假設模型。研究表明，三種動機信念間存在著相互影響，自我效能感與掌握目標定向顯著正相關［28］，任務價值信念與掌握目標定向顯著正相關［31］，自我效能感與任務價值信念顯著正相關［32］。而且，根據(jù)Wolters＆Benzon［5］對美國大學生的研究，這幾種動機信念都對動機調控策略的各維度存在不同程度的預測作用。據(jù)此，本研究預測：三種動機調控策略間顯著正相關，并直接正向影響大學生英語學習動機調控策略的使用。假設模型如圖1所示。

（2）建立最終模型。把三種動機信念自我效能感、掌握目標定向和任務價值作為外因潛在變量，把動機調控策略作為內因潛在變量，用AMOS17.0的極大似然法建構模型。由于結構方程模型有統(tǒng)計前提，即數(shù)據(jù)正態(tài)分布且變量間為線性關系和相關關系。如果數(shù)據(jù)是嚴重偏態(tài)、變量間非線性關系或偽相關，無論統(tǒng)計指標多么符合要求，結論也不可信［24］。因此，在建構模型前，先對非英語專業(yè)學生英語學習的三種動機信念和動機調控策略進行正態(tài)性檢驗，結果見表3。如果偏度和峰度兩個指標的絕對值小于1，則表明數(shù)據(jù)基本上呈正態(tài)分布［33］。由表3顯示，本研究的所有變量的偏度系數(shù)和峰度系數(shù)都接近于0且絕對值均小于1，數(shù)據(jù)都呈正態(tài)或接近正態(tài)分布，適合進行下一步的驗證性因素分析。

圖1 英語學習動機信念對動機調控策略影響的假設模型

表3 非英語專業(yè)學生英語學習動機信念與動機調控策略的正態(tài)性檢驗結果（n＝301）

三、研究結果

（一）英語學習動機信念與動機調控策略的相關分析

非英語專業(yè)學生英語學習三種動機信念即自我效能感、掌握目標定向和任務價值與動機調控策略的平均值、標準差和簡單相關分析的相關系數(shù)（見表4）。由表4可知，三種動機信念與八種動機調控策略兩兩相關顯著（r＝0.144～0.687，p＜0.05），適合進行結構方程模型建模。

表4 各變量之間平均值（M），標準差（SD）和相關系數(shù)（n＝301）

續(xù)表4

（二）英語學習動機信念對動機調控策略影響的結構方程模型

用AMOS17.0的極大似然法，驗證先前提出的動機信念對動機調控策略影響的假設模型。根據(jù)AMOS對模型修正的建議，增加了一條雙箭頭路徑：把自我獎勵調控策略的誤差（e6）和意志控制調控策略的誤差（e8）相連。由于學生采用自我獎勵策略是利用外在的獎勵來維持或增強學習動機，這有利于調節(jié)自己緊張焦慮或是低落的情緒，而對情緒的調控可以被看作是意志控制［10］，所以這條路徑相關有理論上的意義，因此自我獎勵策略與意志控制策略可以相關。

英語學習動機信念對動機調控策略影響的最終模型圖（如圖2所示），模型的擬合度指標分別為x2＝136.381，df＝49，x2／df＝2.783，RMSEA＝0.077，GFI＝0.925，AGFI＝0.881，IFI＝0.939，CFI＝0.938，RMR＝0.032。結構方程模型的各項擬合度指標已達到慣例要求，模型擬合良好，模型的總解釋率R2＝53%，即作為外因變量的三種動機信念自我效能感、掌握目標定向和任務價值間兩兩相關顯著，都直接正向影響動機調控策略，能共同解釋內因變量動機調控策略53%的變異。三種動機信念對動機調控策略的影響效應大小見表5。

圖2 英語學習動機信念對動機調控策略影響的結構方程模型圖

表5 英語學習動機信念對動機調控策略的影響效應

由表5顯示，三種動機信念都對動機調控策略產(chǎn)生積極的直接影響，其中自我效能感的直接影響最大（.51），其次是掌握目標定向（.28），而任務價值的直接影響最小（.13）。

四、討論

（一）動機信念內部三層次之間的關系

1.自我效能感與掌握目標定向正相關。本研究表明，自我效能感與掌握目標定向顯著正相關（r＝0.36，p＜0.001），這與以往許多研究結果一致［28］［34-36］。這些研究都表明，持有掌握目標定向的個體往往傾向于選擇富有挑戰(zhàn)性的、有價值的任務，并積極運用各種策略促進任務的完成，面對困難時也具有較高的堅持性。個體比較的參照是自己以往所達到的水平，更關注在完成任務的過程中自身能力和水平的提高以及對知識的掌握程度。因此，往往表現(xiàn)出較強的成就動機和自我效能感，在績效上也會有比較突出的表現(xiàn)以及更強的自我調控能力。

2.自我效能感與任務價值正相關。本研究表明，自我效能感與任務價值顯著正相關（r＝0.46，p＜0.001），這與Wolters等［37］的研究結果一致。Wigfield等［32］的縱向研究表明，自我效能感和任務價值在激發(fā)學生動機方面扮演不同的角色，在一定程度上相互影響共同作用。某方面自我效能感的提升有助于學生提升對它的任務價值信念，而較高的任務價值信念也會提升學生的自我效能感。因此，本研究中自我效能感與任務價值顯著正相關。

3.掌握目標定向與任務價值正相關。本研究表明，掌握目標定向與任務價值顯著正相關（r＝0.29，p＜0.001），這與Wolters等［37］和Braten＆Olaussen［31］的研究結果一致。研究表明，持有掌握目標定向的個體會更多地考慮任務的價值，他們會選擇有助于能力提高的任務而不是超越別人的任務，掌握目標定向可預測任務價值信念［28［39］［40］。Svinicki指出，如學生意識到學習任務的價值，并有信心完成任務，學習動機會更高，更傾向于掌握目標定向。因此，本研究中掌握目標定向與任務價值顯著正相關［41］。

（二）三種動機信念對動機調控策略的影響

1.自我效能感對動機調控策略的影響。本研究表明，自我效能感直接正向影響動機調控策略（β＝0.51，p＜0.001）。這與Wolters＆Rosenthal［22］對美國中學生的研究結果不一致，他們的研究表明自我效能感不能預測任何一種動機調控策略；但與Wolters＆Benzon［5］研究結果較一致，他們的研究表明自我效能感可正向預測動機調控策略。本研究還表明，在三種動機信念中，自我效能感對動機調控策略的影響力最大。這與李昆［23］的研究結果不太一致，他的研究表明自我效能感的影響力低于掌握目標定向。

郭本禹等研究表明，自我效能感在人類動機自我調節(jié)中起著關鍵作用［42］。在心理學的動機理論中可區(qū)分出三種認知性動機，即歸因理論中的因果歸因、期望價值理論中的結果預期、目標理論中的認知性目標［43］。自我效能感在所有這些不同形式的認知性動機中都能發(fā)揮作用。如期望價值理論認為，動機強度受特定行為產(chǎn)生特定結果及其價值的預期聯(lián)合控制。結果預期對行為操作動機的影響會受到自我效能感的影響。自我效能感高的人在面對不確定性反復出現(xiàn)消極結果時仍能維持很長時間的努力［42］。目標理論認為，人們的行為會受到目標的激發(fā)和指導，明確而具有挑戰(zhàn)性的目標可提高行為動機。在基于目標的認知性動機而受到的自我反應性影響調節(jié)中，達成目標的自我效能感是其中之一［42］。而且Wolters＆Benzon［5］的研究結果也表明大學生的自我效能感對動機調節(jié)各維度上存在不同程度的預測作用。這說明，當學生對自己學習更有信心時，動機調控能力會更突出。因此，本研究中自我效能感會對非英語專業(yè)學生動機調控策略的使用產(chǎn)生重要影響，而且影響力最大。

2.掌握目標定向對動機調控策略的影響。本研究表明，掌握目標定向直接正向影響動機調控策略（β＝0.28，p＜0.001），這與目前許多研究結果一致。目前關于掌握目標定向與動機調控策略關系的研究，盡管被試不同，對動機調控策略的分類不同，但都得出了相似的結論。Wolters［44］對大學生以及Wolters［45］對中學生的研究都發(fā)現(xiàn)，掌握目標定向與學生動機調控策略的使用正相關，掌握目標定向可解釋動機調控策略的使用。Wolters＆Rosenthal［22］對美國中學生關于數(shù)學學習的實證研究以及Wolters＆Benzon［5］對美國大學生的實證研究也表明，掌握目標定向與動機調控策略顯著正相關。

韋曉保［46］和徐錦芬等［15］的研究表明，二語掌握目標定向能正向顯著預測二語自我調節(jié)學習行為。王振宏［17］指出，自我調節(jié)學習包括對學習動機、學習興趣、情緒狀態(tài)等非認知因素的調節(jié)和控制。既然掌握目標定向能正向顯著預測二語自我調節(jié)學習，也就有可能使用動機調控策略來調節(jié)維持自己的二語學習動機。而且，掌握目標定向是一種內部定向的動機信念，從表4可知，它與內部動機調控策略的相關性（r＝0.295～0.455，p＜0.01）比與外在動機調控策略的相關性（r＝0.160～0.266，p＜0.01）更高?？梢姵钟姓莆漳繕硕ㄏ虻膶W生會更積極地采取內部動機調控的策略來維持學習動機，學習上有很強的主動性。因此，本研究中掌握目標定向會直接影響非英語專業(yè)學生動機調控策略的使用。

3.任務價值對動機調控策略的影響。本研究表明，任務價值直接正向影響動機調控策略（β＝0.13，p＜0.05），這與Wolters＆Benzon［5］的研究結果一致，他們的研究結果也表明大學生的任務價值對動機調節(jié)各維度有不同程度的預測作用。Wolters＆Benzon［5］指出，那些認為學習任務比較有用，想學習并且有信心的學生會更傾向于使用動機調控策略來維持和提高自己的學習動機。

本研究還表明，三種動機信念中任務價值的影響力最小。從表4可知，任務價值信念與內在動機調控策略的相關性（r＝0.261～0.437，p＜0.01）大于與外在動機調控策略（r＝0.144～0.258，p＜0.05）以及與意志控制策略（r＝0.154，p＜0.05）的相關性。而且，任務價值與后兩者的相關性在統(tǒng)計學上稱為低相關甚至是最低相關，可忽略不計。這說明，英語學習任務本身的價值，會促進學生更傾向于使用內在動機調控策略，而不是通過表現(xiàn)和超越別人等外在動機調控策略。任務價值信念僅對內在動機調控策略有較大影響，因而，在三種動機信念中，任務價值信念的影響力最小。

結語

本研究以非英語專業(yè)學生為研究對象，調查自我效能感、掌握目標定向和任務價值三種動機信念對英語學習動機調控策略使用的影響。研究發(fā)現(xiàn)：（1）三種動機信念間顯著正相關；（2）三者都直接正向影響動機調控策略，可共同解釋動機調控策略使用53%的差異，具有較強的解釋力；（3）自效能感的直接影響最大，其次是掌握目標定向，任務價值信念的直接影響最小。

本研究的啟示是，在大學英語教學中教師應注意培養(yǎng)大學生的自我效能感、掌握目標定向和任務價值信念，這有利于學生有效使用動機調控策略來維持學習動機。尤其要培養(yǎng)自我效能感，因為當學生對英語學習的能力和行為更有信心時，他們的動機調控能力會更突出。

本研究的局限性是，樣本的收集僅局限于單個高校。未來的研究可將樣本的采集擴大到多地域、多層次的被試，以豐富動機信念對動機調控策略影響的研究。而且，結構方程模型只能驗證假設模型是否合理，但不能確定此模型是最適當?shù)?、最佳的模型。因此，本研究提出的影響模型也只是眾多可能模型之一，不能證明是唯一最佳模型。另外，可能有其它因素未包含進來，這也是未來研究的方向。

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