柯雪芬

1958年，英國學(xué)者波蘭尼提出：“人類有兩種知識(shí)，通常所說的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識(shí)的一種形式；還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)。”波蘭尼認(rèn)為，緘默知識(shí)支配著人整個(gè)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)過程，所有顯性知識(shí)都植根于緘默知識(shí)，顯性知識(shí)的增長、應(yīng)用和理解也都依賴于緘默知識(shí)。

我們在學(xué)習(xí)古詩時(shí)常說“讀書破萬卷，下筆如有神”“書讀百遍，其義自見”等等，都是緘默知識(shí)在古典詩歌學(xué)習(xí)上的表現(xiàn)。這些知識(shí)不能系統(tǒng)表達(dá)卻又強(qiáng)烈影響人們的認(rèn)知。在高中古典詩歌的教學(xué)上，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的緘默知識(shí)，顯化那些沉潛在學(xué)生成長深處的底蘊(yùn)，是高中詩歌教學(xué)走向鮮活格局的制控點(diǎn)，是喚醒性靈引領(lǐng)學(xué)生走向詩歌深處的關(guān)鍵。

一、調(diào)動(dòng)并顯化緘默知識(shí)的意義

1.古典詩歌教學(xué)的尷尬現(xiàn)狀是調(diào)動(dòng)顯化緘默知識(shí)的外部需求

中國古典詩歌的語言極富內(nèi)蘊(yùn)，但解讀有著諸多屏障。我們常說“意在言外”“不著一字，盡得風(fēng)流”“羚羊掛角，無跡可尋”……而現(xiàn)代高中生與古典詩歌，更是存在語言和審美的歷史隔閡。于是，古典詩歌教學(xué)往往就在這樣尷尬和困惑里艱難行進(jìn)。雖然，我們在教學(xué)中以飽滿的激情，不遺余力地分析、講解、品味……但收效甚微，意義寥寥。

這樣尷尬的古典詩歌教學(xué)現(xiàn)狀，決定了我們應(yīng)該更新教學(xué)理念和教學(xué)實(shí)踐，重視詩歌教學(xué)中緘默知識(shí)的調(diào)動(dòng)與顯化，讓學(xué)生心靈深處緘默的沉潛的知識(shí)被喚醒，從而有心靈的配合與投入，和詩歌真正的相遇、相知，讓詩歌真正進(jìn)入學(xué)習(xí)者生命的內(nèi)核。

2.詩歌創(chuàng)作及鑒賞者的緘默知識(shí)是調(diào)動(dòng)和顯化的內(nèi)在需求

（1）從創(chuàng)作的角度看，詩歌蘊(yùn)含著豐富的緘默知識(shí)

中國古典詩歌含蓄深遠(yuǎn)，言簡意豐，詩人們創(chuàng)作往往講求“詩家之景，如藍(lán)田日暖，良玉生煙，可望而不可置于眉睫之前也”（司空圖與《與極浦書》）。因而詩歌的語言表征之下，往往有豐量的緘默知識(shí)。

如如陶淵明“采菊東籬下，悠然見南山”之句，淺白的語言之下，緘默的是陶淵明剎那間感受到的人生真諦。這種人生樂趣，只能意會(huì)，不可言傳，邏輯的語言不足以體現(xiàn)它的微妙與整體。正如詩人自己所說“此中有真意，欲辨已忘言”。

（2）從鑒賞者角度看，學(xué)生有相當(dāng)?shù)纳e淀以及相對穩(wěn)定的認(rèn)知習(xí)慣

“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，每個(gè)讀者有不同的成長歷程，不同的情感積淀，不同的思維方式，這些緘默于其內(nèi)心的東西支配著他們對詩歌的感悟。

在執(zhí)教蘇軾《定風(fēng)波》時(shí)，對于結(jié)句“歸去，也無風(fēng)雨也無晴”，我試著讓學(xué)生從自己遇雨后的心理世界出發(fā)分析此時(shí)蘇軾的心理世界。有的學(xué)生說風(fēng)雨雙關(guān)人生，說明此時(shí)蘇軾心里頗為寧靜；有的說無風(fēng)雨無晴朗是暗示蘇軾內(nèi)心的灑脫樂觀；有的說“歸”字寫出蘇軾遇風(fēng)雨后心里上有一種頓悟和通達(dá)……同一句詩，不同的學(xué)生頭腦中緘默知識(shí)的不同便截然有了不同的內(nèi)涵。如此看來，只要調(diào)動(dòng)并顯化學(xué)生的緘默知識(shí)便會(huì)得到一個(gè)鮮活而又有個(gè)性的詩歌課堂。

二、古典詩歌教學(xué)如何調(diào)動(dòng)顯化緘默知識(shí)

1.積極創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)式探究的氛圍

古典詩歌教學(xué)不宜空講知識(shí)，枯燥分析，它只會(huì)抹殺高中生的學(xué)習(xí)主體意識(shí)。反之，我們應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情境，觸動(dòng)高中生緘默的情感投入，以一種代入者的體驗(yàn)去發(fā)現(xiàn)探索詩歌內(nèi)在的意旨。

特級教師韓軍老師十分注重這一點(diǎn)。在教授杜甫的《旅夜書懷》時(shí)，他先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入杜甫所處的時(shí)代和人生際遇，設(shè)身處地把自己想象成一個(gè)在塞外風(fēng)塵中漂泊異鄉(xiāng)的老者，這樣學(xué)生便能將自己相關(guān)的緘默知識(shí)（情意）與詩詞契合在一起，以體驗(yàn)者身份很好地進(jìn)入本詩探究氛圍中，從而深刻體會(huì)作者的孤獨(dú)、傷感、苦悶、惆悵，準(zhǔn)確地抓住詩歌的感情基調(diào)。

2.注重平等自由的對話和有情意的誦讀

情感和能力需要通過設(shè)置情景、創(chuàng)造氛圍，通過學(xué)生自己去體驗(yàn)，去頓悟，在實(shí)際問題情景和人際交往中逐漸形成。詩歌教學(xué)是精神的熏陶、心靈的交流。因此，在對話交際中領(lǐng)悟是詩歌教學(xué)活動(dòng)的重要特點(diǎn)。況且，詩歌有疑惑的地方就應(yīng)該有對話的自由，老師也應(yīng)以一個(gè)策動(dòng)者激勵(lì)者的身份來組織一場“奇文共欣賞，疑義相與析”詩歌對話。只有在相互尊重、信任和平等的立場上，與教師同學(xué)展開積極對話，他們才能更好喚醒自己緘默的思想，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自我，并且在相互接受與自由爭鳴的過程中實(shí)現(xiàn)與詩人詩歌的相遇、融合。

誦讀是中國傳統(tǒng)詩歌教學(xué)中的常用方法。因?yàn)樵娫~作為文本，意境詞句固不可缺，聲律尤不可少。詩詞的靈魂大半在于音韻，而音韻只有通過口耳才能傳其神，所以我們一定要重視誦讀的作用。

譬如我在《念女嬌·赤壁懷古》的教學(xué)中，除造勢激起讀趣；還給學(xué)生自由朗讀、相互聽讀評讀的過程，最后還設(shè)立學(xué)生評審團(tuán)進(jìn)行課堂誦讀評比點(diǎn)評，于是整首詞在以誦讀為核心的課堂結(jié)構(gòu)下打通了語言與情意的筋脈，走入詞人以豪壯的情調(diào)書寫胸中塊壘的“詩者天地心”。

詩歌中語音的質(zhì)感、語調(diào)的變化都代表著不同的意義，相同的音節(jié)就像兩個(gè)相距遙遠(yuǎn)的聲音，前呼后應(yīng)，勾勒出詩歌獨(dú)有的情感線條。必須要調(diào)動(dòng)學(xué)生緘默的直覺、體驗(yàn)、體悟來誦讀詩歌，才能真正的走進(jìn)詩歌的深處。

羅蘭·巴特曾說：美是緘默不語的，它拒絕一切直接的翻譯。中國古典詩歌也正如此，在傳統(tǒng)文化氛圍逐漸淡薄的今天，在詩歌鑒賞的精神滋養(yǎng)需求和高考的應(yīng)試的夾縫中，希望我們的詩歌教學(xué)，更多的是通過緘默知識(shí)顯化的角度來賞析詩歌，來提升學(xué)生的詩歌靈性。只有調(diào)動(dòng)了緘默知識(shí)，才有可能迎來詩歌教學(xué)的春天。