王慶軍

（蚌埠市中小學教師進修學校，安徽 蚌埠 233000）

《國務(wù)院關(guān)于統(tǒng)籌推進縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》要求，“把立德樹人作為根本任務(wù)，把均衡發(fā)展和品質(zhì)提升作為重要抓手，積極培育和踐行社會主義核心價值觀，促進教育公平，使城鄉(xiāng)學生共享有質(zhì)量的教育”?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（簡稱《意見》）要求，“面向全體中小學校長，加大培訓力度，提升校長辦學治校能力，打造高品質(zhì)學?！?。促進學校品質(zhì)提升，打造高品質(zhì)學校，成為新時代區(qū)縣教育改革發(fā)展的新要求。

那么，支持服務(wù)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的中小學教師培訓工作是否也應(yīng)該提升品質(zhì)呢？答案無疑是肯定的，因為學校品質(zhì)提升的核心在中小學教師，教師質(zhì)量提升的重心在區(qū)縣教師培訓。但是，目前“有的教師素質(zhì)能力難以適應(yīng)新時代人才培養(yǎng)需要，思想政治素質(zhì)和師德水平需要提升，專業(yè)化水平需要提高”[1]。因此，需要研究提升區(qū)縣教師培訓品質(zhì)這一課題。本文重點探討提升培訓品質(zhì)的內(nèi)涵、主體與策略的有關(guān)問題。

一、內(nèi)涵：從提高培訓質(zhì)量到提升培訓品質(zhì)

從提高培訓質(zhì)量到提升培訓品質(zhì)，是縣級教師培訓機構(gòu)的使命擔當。袁振國在《教師培訓的歷史轉(zhuǎn)型》中指出，教師培訓的工作被納入了國家戰(zhàn)略，國家支持的力度也越來越大。但是總體上來說，到目前為止，我國的教師培訓工作依然是數(shù)量型、學歷提升型及學科知識補償型的。對教師培訓轉(zhuǎn)型，袁振國認為，重點包括教師培訓的專業(yè)化、個性化、綜合化、信息化、校本化。[2]何勁松指出，教師培訓供給側(cè)改革的理念是“把培訓課堂建到學校，讓教師培訓真正發(fā)生”，需要做精準培訓、行動培訓、開放培訓、高效培訓、人本培訓。[3]筆者以為，教師培訓專業(yè)化、個性化、綜合化、信息化、校本化，還是做精準、行動、開放、高效、人本的培訓，其實質(zhì)就是實現(xiàn)教師培訓的品質(zhì)提升。

站在教師培訓供給側(cè)改革的角度來看，縣級教師培訓機構(gòu)向中小學教師提供的培訓項目，即教師專業(yè)發(fā)展的支持服務(wù)，具有“產(chǎn)品”的一些特質(zhì)，但又不完全是由培訓機構(gòu)在市場意義上提供的“服務(wù)產(chǎn)品”。對此，龍寶新指出，作為一種服務(wù)產(chǎn)品，教師培訓服務(wù)供給具有公益性、能動性、本土性、易組合與見效復(fù)雜等特點。[4]王定華認為，學?！捌焚|(zhì)是質(zhì)量、信譽、文化的綜合體，外在是品牌，內(nèi)在是內(nèi)涵”[5]。

由于區(qū)縣教師培訓工作是由區(qū)縣政府及教育行政部門為責任主體、縣級教師培訓機構(gòu)具體實施、中小學校落地及教師參與的，所以教師培訓品質(zhì)提升其實質(zhì)是培訓機構(gòu)品質(zhì)的提升。因此，筆者認為，教師培訓品質(zhì)是一個綜合的概念，包含諸多要素，涉及多個主體。首先，它可以看作是質(zhì)量、內(nèi)涵、文化、特色、信譽的集合體。其次，它是政府及教育行政部門、培訓機構(gòu)、中小學校、參訓教師，以及學生及其家長等主體協(xié)同的過程。

基于上述理解，提升教師培訓品質(zhì)：一要立足于供給側(cè)改革，從“供給方主導”轉(zhuǎn)向“需求方主導”[6]，也就是培訓首先要服務(wù)中小學校、學生及其家長對優(yōu)質(zhì)教師資源、高質(zhì)量教育教學的需要，滿足參訓教師提升自身素質(zhì)能力、成長為“四有”好教師的需求，讓校本化、個性化得以突出，讓精準培訓得以落地生根、開花結(jié)果。二要落于內(nèi)涵發(fā)展及特色塑造、品牌建設(shè)。品質(zhì)的內(nèi)在是內(nèi)涵，外在是品牌。特色是品牌的基點，沒有特色就談不上品牌；品牌是品質(zhì)的基礎(chǔ)，品質(zhì)是在進一步深入挖掘特色、進一步總結(jié)提煉品牌的基礎(chǔ)上形成的。教師培訓的品牌及特色體現(xiàn)于培訓機構(gòu)及培訓者的高度專業(yè)化、綜合化。三要以培訓文化和機構(gòu)信譽為載體。培訓文化的建設(shè)，機構(gòu)信譽的建立也是相互聯(lián)系、互為促進的。培訓文化的“魂”在教師教育的理想與追求，在使命擔當；機構(gòu)信譽的“根”在整體性的改進，在對培訓環(huán)境信息化的跟進，通過大數(shù)據(jù)的分析診斷來支撐改進，以增強影響力和美譽度。

品質(zhì)提升是一個有計劃、有組織的過程，具有持續(xù)性；品質(zhì)提升是多個要素和多個主體的整體改進，具有復(fù)雜性；品質(zhì)提升是落實專業(yè)化、個性化、綜合化、信息化、校本化，實施精準、開放、高效、人本培訓的具體行動，具有操作性。提升教師培訓品質(zhì)，對縣級教師培訓機構(gòu)的挑戰(zhàn)很大，但是其應(yīng)該成為教師培訓工作的應(yīng)然目標。

二、主體：建好建強縣級教師培訓機構(gòu)

《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》要求，“加強縣級教師培訓機構(gòu)能力建設(shè)，整合高等學校、縣級教師發(fā)展中心和中小學校優(yōu)質(zhì)資源，建立中小學教師校長專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系”。區(qū)縣教師培訓的實施主體是縣級教師培訓機構(gòu)，也就是說區(qū)縣教師培訓需要以高師院校（遠程教育機構(gòu)）為支撐、縣級教師發(fā)展中心為依托、片區(qū)研修中心為紐帶、中小學校為落腳。[7]

（一）提升教師素質(zhì)能力，縣級教師培訓機構(gòu)須身強體健

為促進教師終身學習和專業(yè)發(fā)展，《意見》對中小學教師全員培訓提出新要求：一是培訓方式需轉(zhuǎn)變，實行線上線下相結(jié)合的混合式研修；二是培訓內(nèi)容需改進，緊密結(jié)合教育教學一線實際；三是培訓學分管理需實行，推行培訓自主選學；四是培訓能力需提升，建立健全地方教師發(fā)展機構(gòu)和專業(yè)培訓者隊伍；五是示范引領(lǐng)需進一步強化，繼續(xù)實施教師國培計劃；六是培訓渠道需拓展，鼓勵教師海外研修訪學。這六個方面的新要求，都聚焦于提供高效優(yōu)質(zhì)的培訓。

地方教師發(fā)展機構(gòu)和專業(yè)培訓者隊伍是高質(zhì)量培訓的組織者、實施者、管理者、設(shè)計者、促成者和促進者。不論是培訓方式、培訓內(nèi)容、學分管理的變革，還是“國培計劃”的下移到縣、落地到鄉(xiāng)鎮(zhèn)，以及校本研修常態(tài)化，都離不開地方教師發(fā)展機構(gòu)的精心組織、精致實施和精細管理，都需要專業(yè)培訓者們精準地規(guī)劃設(shè)計培訓項目，促成教師專業(yè)發(fā)展，促進教師終身學習?！兑庖姟芬蟾鞯匾劳鞋F(xiàn)有資源，結(jié)合各地實際，逐步推進縣級教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)與改革，實現(xiàn)培訓、教研、電教、科研部門有機整合，這無疑是切中要害的?？h級教師發(fā)展機構(gòu)只有身強體健，才能為提升教師專業(yè)素質(zhì)能力擔當中樞地位和發(fā)揮中堅作用。

縣級教師發(fā)展機構(gòu)的“中樞”地位，指的是它自身需要上聯(lián)高校、中聯(lián)片區(qū)（鄉(xiāng)鎮(zhèn)）、下聯(lián)中小學，實現(xiàn)“國培計劃”重心下移、陣地前移，實現(xiàn)線上線下融合的混合研修，實現(xiàn)有指導引領(lǐng)的教師自主選學等。通過“中樞”地位的真正確立，建立健全高等學校、縣級教師發(fā)展中心、片區(qū)研修中心、校本研修四位一體的教師專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系。

縣級教師發(fā)展機構(gòu)的“中堅”作用，指的是它的專業(yè)培訓者隊伍的定位是培訓的專家、教研的名家、電教的行家、科研的方家。這支隊伍的成員需要履行支持服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展的職責，他們應(yīng)該具備策劃設(shè)計能力、組織管理能力、研究指導能力和評估服務(wù)能力等，他們的專業(yè)角色應(yīng)該是培訓講師、培訓管理師、教育教學專家和學校管理專家等。

如果“中樞”地位和“中堅”作用得不到確立和發(fā)揮，僅僅是中小學幼兒園教師培訓的《課程指導標準》就失去了實施的依托，以致新修訂的基礎(chǔ)教育課程方案和各學科課程標準也因缺失高質(zhì)量培訓而在實施效果上大打折扣，那就更談不上立德樹人根本任務(wù)的有效完成。因此，為使縣級教師發(fā)展機構(gòu)身強體健，各地必須實現(xiàn)培訓、教研、電教、科研部門整合。整合不僅可以盤活、增值縣級現(xiàn)有的教師專業(yè)發(fā)展資源，而且是落實教師培訓供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的必然要求，使建立健全地方教師發(fā)展機構(gòu)和專業(yè)培訓者隊伍的新時代要求不至于落空。上海、重慶、江蘇、廣東等地的整合經(jīng)驗，都證明這是提供高質(zhì)量培訓的有效方略。

但是，有縣級教師培訓者擔心地說：“等到落地，不知何年何月。難啊！”殊不知，《意見》由中共中央與國務(wù)院聯(lián)合印發(fā)，既是新中國成立以來黨中央出臺的第一份專門面向教師隊伍建設(shè)的里程碑式政策文件，也是以習近平同志為核心的黨中央高瞻遠矚、審時度勢，立足新時代建設(shè)教育強國、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢所做出的一項重大戰(zhàn)略決策。

可見，縣級教師發(fā)展機構(gòu)即將實現(xiàn)培訓、教研、電教、科研部門有機整合是必須也是能夠?qū)崿F(xiàn)的。這是深入貫徹落實黨的十九大精神，堅持教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略，將教師隊伍建設(shè)擺在突出位置，造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的必然行動。對此，縣級教師進修學校培訓者不僅沒有必要擔心，而且應(yīng)該真誠、積極地響應(yīng)，并主動投入即將來臨的改革之中，只爭朝夕。

（二）提升教師培訓品質(zhì)，縣級教師培訓機構(gòu)需實現(xiàn)三個轉(zhuǎn)變

如何提升教師培訓品質(zhì)呢？有專家認為，提升教師培訓的品質(zhì)，關(guān)鍵在于把握好四個點：培訓的立足點——培訓對象的發(fā)展；培訓的切入點——培訓需求的契合；培訓的發(fā)力點——培訓過程的優(yōu)化；培訓的增長點——培訓效能的擴展。

如果站在縣級教師培訓機構(gòu)自身建設(shè)發(fā)展的角度，除了在培訓項目組織實施上盡可能做到上述四點外，筆者以為需要實現(xiàn)三個方面的轉(zhuǎn)變。

第一，要從培訓機構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)檠邪l(fā)組織。國家政策要求縣級教師培訓機構(gòu)應(yīng)該發(fā)展為縣級教師發(fā)展中心。早在2013年，《教育部關(guān)于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質(zhì)量的指導意見》就要求：各地要依托現(xiàn)有資源，加快推進縣級教師培訓機構(gòu)與教研、科研和電教等部門的整合，建設(shè)縣級教師發(fā)展中心，發(fā)揮其在全員培訓的規(guī)劃設(shè)計、組織實施和服務(wù)指導等方面的功能。2015年，國務(wù)院《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》明確要求：整合高等學校、縣級教師發(fā)展中心和中小學校優(yōu)質(zhì)資源，建立鄉(xiāng)村教師校長專業(yè)發(fā)展支持服務(wù)體系。

從外在形態(tài)上看，縣級教師發(fā)展中心是將培訓、教研、科研和電教等整合為“一家”。從內(nèi)在功能上看，其履行的是支持服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展的職責?！爸С址?wù)”的功能定位，使得縣級教師發(fā)展中心不再是單一職責的培訓機構(gòu)，而應(yīng)該負責縣域內(nèi)教師培訓、教育科研和教育信息化等的政策咨詢、組織實施、服務(wù)指導和管理評價。因此，縣級教師發(fā)展中心就必須具備研發(fā)特質(zhì)，即調(diào)查研究教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀與需求，設(shè)計開發(fā)支持服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展的項目，使培訓品質(zhì)提升成為可能。

第二，要從培訓者轉(zhuǎn)變?yōu)榕嘤枎煛＝處熍嘤枒?yīng)該被看作是一個和學校教育不一樣的特殊活動。這兩種教育的質(zhì)量標準、課程設(shè)置、評價手段、對培訓者的素質(zhì)要求，以及相應(yīng)的培訓形式、手段、渠道都是不一樣的。袁振國認為，促進教師的專業(yè)發(fā)展，教師培訓這項工作首先要專業(yè)化。[8]

余新認為，高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍建設(shè)呼喚著教師培訓專業(yè)化，由此要求教師培訓者逐漸實現(xiàn)向教師培訓師的角色轉(zhuǎn)換，即從兼職到專職、從專門到專業(yè)、從任務(wù)單一型教師到任務(wù)多重型培訓師的轉(zhuǎn)換。他指出，教師培訓師的10項能力最為重要：培訓需求分析能力、培訓方案設(shè)計能力、培訓課程開發(fā)能力、培訓教學實施能力、培訓管理實施能力、培訓效果評估能力、教育教學咨詢指導能力、學校管理咨詢指導能力、培訓團隊建設(shè)能力、培訓師個人學習與研究能力。[9]可見，提升培訓品質(zhì)，縣級教師發(fā)展中心必須實現(xiàn)教師培訓的高度專業(yè)化，而高度專業(yè)化離不開培訓師隊伍的建設(shè)。

第三，要從資源分散型轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源整合型。目前，在教師培訓資源建設(shè)上，主要存在三個問題：一是對資源建設(shè)的重要性認識不足，特別是對課程資源不甚重視，對有關(guān)培訓課程的課件、動畫、音頻、視頻或錄像等，沒有存檔進行分類管理；二是進行了存檔和分類管理，但束之高閣，沒有開展后期加工升級，并進行碎片化改造，如制作成案例、微課、數(shù)字化資源以服務(wù)于后來的培訓指導活動；三是將培訓資源建設(shè)僅僅放在培訓課程上，忽視其他資源的累積與優(yōu)化，如計劃、方案、制度、機制等的訓后總結(jié)、反思、診斷、完善等。

縣級教師發(fā)展中心的資源建設(shè)，基本上還處在分散狀態(tài)，與高等學校、中小學校優(yōu)質(zhì)資源、其他縣級教師發(fā)展中心，以及遠程教育機構(gòu)的整合，還流于形式，停留在聘請兼職培訓者的層面，有時候在優(yōu)質(zhì)中小學實施“影子培訓”和觀摩學習，實質(zhì)性的高質(zhì)量的資源整合狀態(tài)至今仍然沒有形成。在資源建設(shè)上，普遍忽視當?shù)氐慕逃到y(tǒng)外部資源和社區(qū)資源的情況，極為保守與狹窄?？h級教師發(fā)展中心資源建設(shè)的三個問題和形式化、狹窄性的整合，致使教師培訓難以實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)精準的支持服務(wù)，教師培訓的內(nèi)涵、文化難以形成，教師培訓的特色、信譽失去根基。如此，何談培訓品質(zhì)的提升？！

綜上所述，從培訓機構(gòu)到研發(fā)組織是品質(zhì)提升的前提，從培訓者到培訓師是品質(zhì)提升的保障，而從資源分散型到整合型是品質(zhì)提升的根本。

三、策略：教師培訓品質(zhì)提升的“四點”與“一主”

提升教師培訓品質(zhì)的策略是分層次的，其責任主體不同，定位也就不同：高師院校（遠程教育機構(gòu)）是支撐、縣級教師發(fā)展中心是依托、片區(qū)研修中心是紐帶、中小學校是落腳的定位，確定了教師品質(zhì)提升一在“依托”點，二在“落腳”點；其他相關(guān)方只是保障。

（一）品質(zhì)提升的基點、支點、視點和生長點

第一，關(guān)于品質(zhì)提升的“基點”?！盎c”，即基礎(chǔ)，指事物發(fā)展的根本或起點。對于教師培訓來說，這個根本或起點，應(yīng)該是縣級教師培訓機構(gòu)所形成的培訓理念，核心是使命和擔當，具體表現(xiàn)在機構(gòu)內(nèi)涵和培訓文化上面。使命和擔當是教師培訓機構(gòu)的靈魂，內(nèi)涵和文化則是這個“靈魂”的載體；沒有使命和擔當?shù)慕處熍嘤枡C構(gòu)，是無論如何也不會有內(nèi)涵和文化的。

比如，南京市玄武區(qū)教師進修學?；凇八奈灰惑w”的運作機制，提出了“精義致用，誠心致化”的辦學理念，以“更高尚、更智慧、更敬業(yè)”作為全體專業(yè)人員的精神追求，以建設(shè)更具“道德力、研究力、引領(lǐng)力的區(qū)縣級教師研訓機構(gòu)”為發(fā)展愿景，共同培育科研、教研、培訓和信息技術(shù)深度整合的“融通精進”的學校文化。

第二，關(guān)于品質(zhì)提升的“支點”?！爸c”是指事物的中心或關(guān)鍵?？h級教師培訓機構(gòu)的品質(zhì)提升支點在培訓的效果質(zhì)量和課程特色。一般情況下，培訓效果可以通過參訓教師對培訓的課程設(shè)置、師資隊伍、教務(wù)管理、后勤服務(wù)等的評價來反映，但是卻是即時的；不一定“滿意度高”的就是“質(zhì)量好”的，有時候兩者是相悖的。因為，教師培訓質(zhì)量的表現(xiàn)不在培訓的即時感受（效果），而在訓后的改變程度。

課程是培訓產(chǎn)品最基礎(chǔ)的部分，是一種培訓產(chǎn)品區(qū)別于另外一種培訓產(chǎn)品的根本。課程特色是培訓品質(zhì)的關(guān)鍵要素之一——有質(zhì)量的培訓，且課程有特色，才談得上有品質(zhì)；否則，就無所謂“品質(zhì)”。隨著對教師培訓品質(zhì)提升的需求日益強烈，教師培訓已逐步由以授受型為主走向以服務(wù)型為主。這種轉(zhuǎn)型，更加期待基于以服務(wù)意識構(gòu)建特色鮮明的培訓課程體系。

第三，關(guān)于品質(zhì)提升的“視點”。視點，指的是觀察或分析事物的著眼點?？剂靠h級教師培訓機構(gòu)，視點重在培訓產(chǎn)品的品牌和信譽。沒有“品牌”，就沒有“品質(zhì)”；缺少“品牌”，就缺失“信譽”?？h級教師培訓機構(gòu)的“品牌”可能是政府與上級教育行政部門授予的，如“示范性縣級教師培訓機構(gòu)”。但是，真正的“品牌”在基層學校和教師的心中和口中：心向往之，口贊許之，對縣級教師培訓機構(gòu)提供的支持服務(wù)有強烈期待，并樂于其中。

然而，中小學一線教師對培訓卻是“愛恨交加”，教師培訓“叫好不叫座”。這種現(xiàn)狀和問題仍然沒有實質(zhì)性的改變，短期內(nèi)也大概難有實質(zhì)性的解決?？h級教師培訓機構(gòu)在支持服務(wù)教師專業(yè)成長的“產(chǎn)品”上，沒有自身的“品牌”，難以堪當應(yīng)有的“信譽”，極有可能讓自己失去“地”（機構(gòu)存在的必然性）和“位”（機構(gòu)生存的必要性）：將會被自己洗牌。

第四，關(guān)于品質(zhì)提升的“生長點”。生長點，比喻事物借以迅速增長、蓬勃發(fā)展的部分?？h級教師培訓機構(gòu)的“生長點”在于其核心競爭力（知名度、美譽度）。沒有核心競爭力，就無所謂培訓產(chǎn)品的品牌和信譽，更不要提培訓的效果質(zhì)量和課程特色。

縣級教師培訓機構(gòu)的知名度和美譽度，包括來自機構(gòu)內(nèi)外和系統(tǒng)內(nèi)外的肯定和嘉許。“愛恨交加”“叫好不叫座”的培訓，參訓教師還是有些許肯定的，但是更多的是遺憾。培訓效果低質(zhì)量和培訓課程無特色的，帶給參訓教師的卻往往是“恨”和“唾棄”。缺少知名度、沒有美譽度的縣級教師培訓機構(gòu)，提升培訓品質(zhì)的路還很漫長！

（二）教師培訓品質(zhì)提升的“一主”：教師“知識管理”

教師的專業(yè)進步，更多的是外在因素激發(fā)的自我發(fā)展；沒有自我發(fā)展動力的發(fā)展是無法成就教師的。筆者以為，教師“知識管理”是個體提升自主培訓品質(zhì)的不二法門。

“知識管理”的概念首次提出是在1986年聯(lián)合國國際勞工組織主辦的歐洲管理大會的一份主旨發(fā)言中。它源自現(xiàn)代企業(yè)管理，主要探討在知識（包括信息）成為一種重要資源的現(xiàn)在社會，如何發(fā)揮企業(yè)員工的集體智慧，通過對知識的獲取與傳播、交流與分享、應(yīng)用與創(chuàng)新，達到企業(yè)發(fā)展的目的。20世紀末，我國將知識管理應(yīng)用到教育領(lǐng)域。

在職教師的知識管理，包括組織知識管理和個人知識管理，這里的“組織”指的是教師所在的學?；?qū)W習共同體（如教研組、培訓班、研修社區(qū)、工作坊）。隨著教師培訓工作實踐與研究的不斷深入，一些學者關(guān)注到教師知識管理，認為教師知識管理可以有效地解決教師培訓存在的針對性不強、實踐性缺失和教師學習動力不足等問題，尤其是有利于培訓實效性不高難題的解決。

研究表明，教師個人知識管理包括四步：知識獲取、知識組織、知識分享、知識應(yīng)用與創(chuàng)新。知識應(yīng)用與創(chuàng)新是教師個人知識管理的目的所在。其中，教師獲取的知識分隱性知識和顯性知識；教師知識的組織、分享、應(yīng)用與創(chuàng)新實質(zhì)是兩類知識的轉(zhuǎn)化過程。教師獲取顯性知識的渠道很多，對報刊、書籍的閱讀（含網(wǎng)絡(luò)閱讀）和培訓時聽報告、講座是主要方式；而教師獲取隱性知識，則主要通過觀察、行動、反思和研究等渠道。教師培訓實效性集中體現(xiàn)在“理論知識實踐化，實踐知識理論化”，也就是隱性知識和顯性知識的轉(zhuǎn)化。

教師知識的轉(zhuǎn)化是教師知識管理的核心議題，知識管理本質(zhì)上也是對顯性知識和隱性知識相互轉(zhuǎn)化的管理。對于教師培訓來說，可以運用知識轉(zhuǎn)換模式（SECI模型）促進教師個人知識管理，提高培訓的實效性。所謂SECI，S為社會化（從隱性知識得到新的隱性知識的過程）、E為外化（從隱性知識得到新的顯性知識的過程）、C為組合化（從顯性知識得到新的顯性知識的過程）、I為內(nèi)化（從顯性知識到新的隱性知識的過程）；這四個層次是知識轉(zhuǎn)化層次，同時也是知識交流、共享、創(chuàng)新和增值的全過程，每一個階段都是螺旋上升的狀態(tài)。按照SECI模型，基于教師個人知識管理、立足于“理論知識實踐化，實踐知識理論化”、實現(xiàn)知識轉(zhuǎn)化的教師培訓，可以這樣設(shè)計：

第一，教師培訓的“社會化”階段，是教師知識轉(zhuǎn)化的起點。本階段強調(diào)培訓者與參訓教師、參訓教師之間的直接接觸，以利于隱性知識的交流和轉(zhuǎn)移。這時，教師培訓需要實行經(jīng)歷、經(jīng)驗的共享，在培訓形式上主要是直接的交互、觀察、模仿練習等。

第二，教師培訓的“外化”階段，是教師知識轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵節(jié)點。本階段十分重視開放式的交流與溝通（對話或集體思考），以便于為隱性知識到顯性知識間的轉(zhuǎn)化提供條件，同時創(chuàng)造新知識，提升知識價值。在培訓形式上主要是隱喻、類比、概念和模型等。

第三，教師培訓的“組合化”階段，是教師知識經(jīng)過加工整理外部顯性化的過程。本階段強調(diào)利用外部工具對知識進行編碼和有序化。在培訓形式上，要引導教師通過過濾、分類與整理，將有用的知識留下并組合成新的系統(tǒng)性知識，建立自己的知識地圖。

第四，教師培訓的“內(nèi)化”階段，為教師知識內(nèi)部隱性化提供必要的場所。本階段通過練習將包括組織的、教師個人的各種顯性知識隱性化。在培訓形式上，要在資深教師與同事的指導下，以觀摩或?qū)嶋H演練等方式不斷地練習，應(yīng)用于真實或模擬的實踐。

簡單地說，上述四個層次的知識轉(zhuǎn)化于教師培訓設(shè)計，通過原始場（真實現(xiàn)場）、對話場（現(xiàn)實/虛擬的共同體）、系統(tǒng)場（網(wǎng)上/網(wǎng)下的平臺）、練習場（真實/模擬的現(xiàn)場），經(jīng)歷潛移默化、外部明示、匯總組合、內(nèi)部升華的螺旋上升。由此建構(gòu)的教師培訓將不再是報告講座主打，而是要創(chuàng)建學習共同體、設(shè)置知識平臺、拓展學習場域的，以支持服務(wù)于觀摩型學習、探討型學習、實踐型學習。

教育部在有關(guān)教師培訓改革的文件中，要求采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式；強化基于教學現(xiàn)場、走進真實課堂的培訓環(huán)節(jié)。這些與上述教師個人知識管理及SECI模型是相一致的。教師培訓應(yīng)該汲取知識管理理論的合理之處，重構(gòu)或完善當下的教師培訓模式，著力顯性知識（理論知識）和隱性知識（實踐知識）相互轉(zhuǎn)化，破解教師培訓實效性不高的難題，從而提高培訓質(zhì)量、提升培訓品質(zhì)?！?/p>