何 捷

（福州教育研究院，福建 福州 350001）

兒童參與課堂寫作，實(shí)質(zhì)就是進(jìn)入學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是經(jīng)驗(yàn)在深度和廣度上的持續(xù)變化，即個(gè)體在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上通過(guò)自主建構(gòu)或社會(huì)建構(gòu)形成新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。[1]兒童作為學(xué)習(xí)主體，完全可以自主發(fā)生學(xué)習(xí)。那么，為什么需要教師的“教”？特別是在兒童寫作這一領(lǐng)域中，教師的存在一直被詬病與批判。傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)中，寫作一直是“神而明之”的天賦造就的結(jié)果。所謂的“寫作不需教”“作文教不好”等觀點(diǎn)，總是充斥耳畔。我們并不懷疑寫作仰仗于閱讀、交往、環(huán)境、天賦等因素，但也需要區(qū)分“教學(xué)寫”與“自由寫”的差別，更要認(rèn)識(shí)到“課堂學(xué)習(xí)寫”，原本就是一種教與學(xué)的互動(dòng)。寫作教學(xué)，就是在教師“教”的作用下，讓兒童“寫”的學(xué)習(xí)發(fā)生變化，產(chǎn)生新的“寫”的結(jié)果的活動(dòng)。認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，我們就能堅(jiān)信教師在寫作中存在的必要性。教師的“教”能讓兒童在新舊經(jīng)驗(yàn)之間發(fā)生更順利更有價(jià)值的順應(yīng)與同化，發(fā)生更好的學(xué)習(xí)。所謂“更好”，崔允漷教授提出“至少要比兒童完全自主的學(xué)習(xí)學(xué)得更快、更多、更有意義，而且在教師的專業(yè)指導(dǎo)下，兒童會(huì)更想學(xué)、更會(huì)學(xué)”的觀點(diǎn)。

在這一大前提下，我們開始思考與尋找兒童寫作教學(xué)的理論背景，提出“基于深度學(xué)習(xí)的寫作教學(xué)轉(zhuǎn)變”。顯而易見的是，要想寫得“更好”，務(wù)必將“學(xué)”引向深度。停留與淺層的“好”，可能是一種虛榮。

一、深度學(xué)習(xí)的概念及特征

“深度學(xué)習(xí)”的概念相對(duì)于“淺層學(xué)習(xí)”提出。美國(guó)學(xué)者馬頓(Marton)和塞利約(Salo)認(rèn)為，淺層學(xué)習(xí)處于較低的認(rèn)知水平，是一種低級(jí)認(rèn)知技能的獲得，涉及低階思維活動(dòng)。而深度學(xué)習(xí)則處于高級(jí)的認(rèn)知水平，面向高級(jí)認(rèn)知技能的獲得，涉及高階思維活動(dòng)。黎加厚認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學(xué)習(xí)。[2]可見，深度學(xué)習(xí)是指以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，在教師的指導(dǎo)下學(xué)生自主基于理解進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，基于真實(shí)情境主動(dòng)學(xué)習(xí)和解決問題。

深度學(xué)習(xí)的主要特征有三個(gè)：第一，真實(shí)參與。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是對(duì)知識(shí)、概念的真正理解，而不是機(jī)械記憶，是深入本質(zhì)而非停留表象，是力求從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的全面理解。這都呼喚真正的學(xué)習(xí)存在，而不是人在心不在。第二，動(dòng)態(tài)管理。深度學(xué)習(xí)要具有科學(xué)性、層次性、開放性、系統(tǒng)性，學(xué)習(xí)要留有痕跡，學(xué)后要形成認(rèn)知地圖，學(xué)習(xí)者能夠自主學(xué)習(xí)并能檢測(cè)到自己的學(xué)習(xí)狀況，知道自己“到了哪里”“如何來(lái)到”。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程都是新舊認(rèn)知的同化、順應(yīng)，都是概念、原理以及運(yùn)用的密切聯(lián)系，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不斷變化的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)。這些都要求學(xué)習(xí)者有自我管理能力，“學(xué)習(xí)成為自己的事”。第三，自主建構(gòu)。只有通過(guò)自主建構(gòu)，知識(shí)才會(huì)真正被掌握。因而在學(xué)習(xí)過(guò)程中教師要想盡辦法為兒童搭好腳手架，在合適的機(jī)會(huì)為其提供最適切的幫助，激發(fā)學(xué)習(xí)的潛能，建構(gòu)形成穩(wěn)固的知識(shí)體系，以利于其在相似學(xué)習(xí)任務(wù)中形成遷移，在新情境中分析、判斷、將所學(xué)的予以合理運(yùn)用。

二、深度學(xué)習(xí)背景下兒童寫作教學(xué)的轉(zhuǎn)變

基于以上概念以及對(duì)學(xué)習(xí)特質(zhì)的認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)化與落實(shí)在兒童寫作教學(xué)中，可著力實(shí)現(xiàn)在“教師角色定位”“教學(xué)參與方式”“兒童寫作情態(tài)”“認(rèn)識(shí)系統(tǒng)變化”這四個(gè)方面，抵達(dá)寫作學(xué)習(xí)的“深水區(qū)”。具體說(shuō)，我們有四個(gè)方面可以去努力實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變。

（一）教師的立場(chǎng)轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的教學(xué)是“教師主場(chǎng)”的，這可以從傳統(tǒng)的“教案陳述”中看出。淺層的學(xué)習(xí)，教師在教案中多采用“使學(xué)生”“提高學(xué)生”“培養(yǎng)學(xué)生”等表述方式，其行為的主體是教師而不是兒童。傳統(tǒng)的教學(xué)立場(chǎng)教學(xué)重在知識(shí)，缺乏對(duì)于知識(shí)背后的價(jià)值觀、方法論以及學(xué)科歷史與文化的關(guān)注。知識(shí)從特有的語(yǔ)境被抽離出來(lái)，變成了無(wú)關(guān)情感與思想的冰冷符號(hào)。[3]深度學(xué)習(xí)關(guān)注兒童立場(chǎng)的教學(xué)轉(zhuǎn)變，主張采用“能夠”“可以”“學(xué)會(huì)”等詞來(lái)表述。例如，學(xué)會(huì)解釋、能夠陳述、可以運(yùn)用等。同時(shí)對(duì)兒童語(yǔ)言表達(dá)所牽涉的各種能力都有涉及，并設(shè)計(jì)成具體的教學(xué)操作。例如，教學(xué)中要求列舉、辨認(rèn)、解釋、說(shuō)明、整理、比較、設(shè)計(jì)、撰寫、判斷等，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者實(shí)施主體行為。教學(xué)的目標(biāo)明確，學(xué)習(xí)者知道如何通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)，達(dá)到什么樣的學(xué)習(xí)程度，并及時(shí)檢測(cè)是否已經(jīng)達(dá)標(biāo)。

深度學(xué)習(xí)力主教師從“滿堂灌”向“教學(xué)相長(zhǎng)”轉(zhuǎn)變，更多地為兒童搭建“腳手架”讓其主動(dòng)攀登，而不是“背著小孩艱難攀爬”。以往教學(xué)中，教師是發(fā)號(hào)施令的“長(zhǎng)官”，是提出要求的“局外人”，也是審核評(píng)價(jià)的“主裁判”。而深度學(xué)習(xí)背景下，教師的執(zhí)教立場(chǎng)有了轉(zhuǎn)變，教師可以是指引者，指引兒童看到結(jié)果，在心中構(gòu)思出“要寫的文章”；指引兒童看到過(guò)程，在寫作中清晰認(rèn)識(shí)“如何寫出文章”；指引兒童看到未來(lái)，發(fā)現(xiàn)“文章在課后生活中產(chǎn)生的功能”。教師可以是協(xié)同者，協(xié)同兒童一起抵達(dá)寫作目的地，共享“寫出來(lái)”的喜悅；協(xié)同兒童一起經(jīng)歷“從無(wú)到有”的言語(yǔ)創(chuàng)生過(guò)程，共歷寫作教與學(xué)的“進(jìn)行時(shí)”；協(xié)同兒童一起解決“問題節(jié)點(diǎn)”，共同攻下本次寫作難題。當(dāng)然，教師不可放棄其天然帶有的“組織者”“策劃者”“設(shè)計(jì)者”的身份，通過(guò)教學(xué)推進(jìn)，將兒童趕出寫作舒適區(qū)，不斷推動(dòng)向陌生的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)步。寫作學(xué)習(xí)中的教師，就是幫助兒童把舊的表達(dá)經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)更新、破壞、重組，建構(gòu)新的表達(dá)意識(shí)，實(shí)現(xiàn)從經(jīng)驗(yàn)的此岸到彼岸的過(guò)渡。

（二）寫作情態(tài)的重塑

所謂“寫作情態(tài)”，是指兒童參與寫作過(guò)程中情感與態(tài)度的統(tǒng)稱，是對(duì)整個(gè)寫作過(guò)程狀態(tài)的一種綜合性表述。傳統(tǒng)的寫作教學(xué)觀特別主張“訓(xùn)練”，寫作練習(xí)的意味濃厚，寫作樂趣就被稀釋，寫作過(guò)程相當(dāng)枯燥。兒童學(xué)習(xí)寫作，大多屬于接受指令后執(zhí)行的被動(dòng)狀態(tài)。深度學(xué)習(xí)非常注重學(xué)習(xí)者從被動(dòng)向主動(dòng)的轉(zhuǎn)變。兒童是寫作的主體，是文章的主人，教學(xué)可以輔助其從四個(gè)方面實(shí)現(xiàn)主動(dòng)轉(zhuǎn)變。第一，“情境契合”，實(shí)現(xiàn)主動(dòng)。教學(xué)中注重營(yíng)造兒童喜愛的情境，讓兒童在歡愉、新奇、甜美的情境中表達(dá)。當(dāng)表達(dá)與情境相關(guān)聯(lián)時(shí)，寫作就不再是孤立的一道“作業(yè)”，而是吸引力更高的一種仿真表達(dá)，更為逼近真實(shí)性寫作。其實(shí)，情境創(chuàng)設(shè)是有助于信息的精加工。兒童作為信息的接受者，大腦皮層的興奮水平直接決定著信息加工的效果。[4]情境創(chuàng)設(shè)，就是讓兒童瞬間抵達(dá)興奮點(diǎn)的有效教學(xué)策略。第二，“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”，實(shí)現(xiàn)主動(dòng)。將寫作設(shè)計(jì)成或大或小的一個(gè)個(gè)任務(wù)，讓兒童在好勝心、好奇心的驅(qū)使下，為完成任務(wù)而一次又一次表達(dá)。整個(gè)寫作過(guò)程猶如“玩游戲”，每一個(gè)階段任務(wù)的完成都伴隨著游戲獲勝的體驗(yàn)。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)：一個(gè)信息的儲(chǔ)存不是孤立的，常是處于與其他信息的相連之中，從而構(gòu)成一個(gè)整體的結(jié)構(gòu)模式，稱為“組塊”。[5]小的任務(wù)之間形成的任務(wù)組塊，組塊與組塊之間形成任務(wù)云，整個(gè)寫作在任務(wù)的驅(qū)動(dòng)中，形成不斷流動(dòng)的動(dòng)感狀態(tài)，這將讓兒童備感欣喜。第三，“具身介入”，實(shí)現(xiàn)主動(dòng)。此處的“具身介入”指的是真切的參與感，力主寫作中身體和思想共同在場(chǎng)。寫作不再是閉門造車的“頭腦運(yùn)作”，而是一個(gè)個(gè)可觀、可感、可觸摸、可參與的現(xiàn)場(chǎng)，是和兒童切身相關(guān)的表達(dá)體驗(yàn)；寫作不再是可以“離身”的空談，“想怎么寫就怎么寫”，不再是沒有人情味、沒有生活氣息的文字空轉(zhuǎn)，而是一個(gè)個(gè)與“我”相關(guān)的表達(dá)活動(dòng)，寫好了，“我”就高興，寫不好，“我”會(huì)失望，寫作成了與“我”的情緒、生活密切關(guān)聯(lián)的事。以往我們只顧著“我要你這樣寫”，教學(xué)帶有強(qiáng)制性，不容置疑地讓兒童受命而寫。如今我們更加關(guān)注“你會(huì)怎么寫，我就怎么教”，在寫作中充分瞄準(zhǔn)兒童的心理特征，貼近現(xiàn)有表達(dá)水平，促進(jìn)認(rèn)知整體發(fā)展，實(shí)現(xiàn)漸入佳境。第四，“難易適度”，實(shí)現(xiàn)主動(dòng)。深度學(xué)習(xí)并不否定簡(jiǎn)單的、淺顯的、易于掌握與操作的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，而是主張由淺入深、循序漸進(jìn)，讓兒童在一次又一次獲得微小的進(jìn)步，“回頭看”時(shí)還能發(fā)現(xiàn)累積了較大的飛躍。

例如，筆者設(shè)計(jì)的人教版三年級(jí)教材作文《說(shuō)說(shuō)我自己》，特別注重創(chuàng)設(shè)愉悅的寫作情境，鼓勵(lì)兒童從“我的基本情況”寫起，之后提供問題支架，指引兒童寫出“我的與眾不同之處”，不斷切近表達(dá)“真實(shí)的我”，發(fā)現(xiàn)我與別人的差別。最后，借助繪本《我不知道我是誰(shuí)》激活思維，模仿繪本中的言語(yǔ)模式，將兒童推進(jìn)至陌生的寫作區(qū)域，寫“我所不知道的”，以好奇心和思維差異，來(lái)展示“我”的獨(dú)特個(gè)性和氣質(zhì)?！敖獭迸c“學(xué)”在全程互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)融合與共進(jìn)。杜威在《我們?cè)鯓铀季S》中闡述語(yǔ)言的三個(gè)用途。其一為實(shí)際用途，用以影響他人；其二為社會(huì)用途，用以交際交往；其三為理智用途，用以產(chǎn)生思維。杜威強(qiáng)調(diào)教育的主要任務(wù)是發(fā)展語(yǔ)言的第三種用途——發(fā)展思維。[6]此案教學(xué)中，思維在寫作教學(xué)全過(guò)程中相伴而行，兒童通過(guò)寫自己，在三次推進(jìn)的寫作過(guò)程中，逐一抵達(dá)了語(yǔ)言表達(dá)的三重目的。特別是最后，將“對(duì)自己的觀照”融和了“對(duì)未來(lái)的暢想”，在對(duì)自我的思考和追問中，激活了思維。

（三）思維的全程介入

淺層學(xué)習(xí)中，兒童寫作是欠缺構(gòu)思的。雖說(shuō)“無(wú)構(gòu)思不寫作”，但陳舊教學(xué)中的構(gòu)思仰仗教師，凌駕于兒童，其實(shí)質(zhì)是寫作范圍的成人化限制與狹隘的邊界劃定。與其說(shuō)是構(gòu)思，不如說(shuō)是框死，讓兒童在狹小的空間中小心翼翼地寫。作者在交出“構(gòu)思權(quán)”的同時(shí)，寫得如何已經(jīng)是無(wú)足輕重的了，因?yàn)樵谶€沒寫的時(shí)候就確認(rèn)了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，“寫”只不過(guò)是為了印證標(biāo)準(zhǔn)，考量是否抵達(dá)標(biāo)準(zhǔn)，是否符合要求而已。這樣的寫作是應(yīng)付，自然不需要花費(fèi)精力。深度學(xué)習(xí)中的寫作教學(xué)，要打破對(duì)慣性思維的依賴，要拒絕“自己的頭腦成為他人思維的跑馬場(chǎng)”的囧境。要讓思維伴隨寫作全程。兒童，是寫作的主體，是思維的主導(dǎo)。通過(guò)思維，兒童要確定寫作方向，調(diào)整寫作路徑，通過(guò)思維為自己的寫作保駕護(hù)航，確保自己的內(nèi)部語(yǔ)言得到完整、徹底的輸出。

寫作的全過(guò)程包括預(yù)寫、起草、修改、校正、發(fā)表五個(gè)環(huán)節(jié)。五個(gè)環(huán)節(jié)中都帶有不同類型的思維參與。

1.在預(yù)寫環(huán)節(jié)，思維帶來(lái)參與寫作的靈感，讓兒童覺得“我能寫”。教學(xué)可以從熟悉的開始，也能從驚奇的入手，意在激活、預(yù)熱，喚醒觸發(fā)思維的參與。“觸發(fā)思維”是寫作主體在社會(huì)生活中由觀察、采訪、閱讀或接受信息的過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)寫作對(duì)象，形成寫作的初始情感、態(tài)度、認(rèn)識(shí)的思維過(guò)程，習(xí)慣上稱為“第一印象”“第一感覺”。這是啟動(dòng)寫作思維活動(dòng)的原初過(guò)程。兒童作為寫作主體，通過(guò)初步的思維活動(dòng)在頭腦中確定一個(gè)寫作對(duì)象，作為寫作課題。寫作課題的出現(xiàn)成為寫作思維的目標(biāo)，針對(duì)這一目標(biāo)，主體會(huì)形成一個(gè)最初的思維構(gòu)想，從而產(chǎn)生寫作欲望或沖動(dòng)。[7]深度學(xué)習(xí)中的寫作并非大家想象的那樣可以不管不顧，肆意妄為。在觸發(fā)思維的主導(dǎo)下，寫作依然需要有根有據(jù)，需要可控制、可調(diào)整，需要自我明確寫作范圍。思維介入預(yù)寫，兒童應(yīng)做好素材的選擇、寫作框架的構(gòu)思與設(shè)計(jì)，定好調(diào)子。

2.到了“怎樣選用語(yǔ)言”這些具體的起草階段時(shí)，思維又指引兒童按照心理活動(dòng)的規(guī)律程序和方法，運(yùn)用思維活動(dòng)的成果落實(shí)在文字上，形成文章。[8]起草環(huán)節(jié)需要集中思維力量，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意突圍，寫出與眾不同的精彩。教學(xué)就是兒童打開思維扇面的輔助力量。此環(huán)節(jié)可以借助“繼發(fā)思維”讓寫作過(guò)程的體驗(yàn)變得生動(dòng)活潑，讓文章中的語(yǔ)言變得靈動(dòng)有生氣，讓文風(fēng)變得富有童趣。寫出的文字讀者愿意看、感覺好看?！袄^發(fā)思維”是寫作主體在觸發(fā)思維的基礎(chǔ)上，突破觸發(fā)思維就事論事的束縛和局限，由此及彼，擴(kuò)展思維空間，在相互關(guān)系中尋求更廣更深的內(nèi)容。[9]此環(huán)節(jié)的任務(wù)是完成草稿，寫作中鼓勵(lì)運(yùn)用求異思維，讓自己的創(chuàng)意獨(dú)樹一幟；主張縱橫思維，同樣一個(gè)話題用對(duì)比的方式進(jìn)行橫向聯(lián)系，經(jīng)過(guò)系統(tǒng)的梳理進(jìn)行縱向關(guān)聯(lián)，讓自己的表達(dá)在縱橫交錯(cuò)的坐標(biāo)中找到定位，清晰地展露觀點(diǎn)。同時(shí)，又可以借助縱橫的延伸與拓展，讓思維帶來(lái)文字的張力。

3.到了修改環(huán)節(jié)，我們主張改在“上位”，改在“框架”，改在“構(gòu)思”。修改是寫作初步完成的“休止符”，是下一個(gè)階段繼續(xù)延展的“開幕式”。北京師范大學(xué)王可博士整理了國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)修改環(huán)節(jié)的思維研究結(jié)果，發(fā)現(xiàn)文章的修改是通過(guò)比較、診斷和操作三個(gè)活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)。這三個(gè)活動(dòng)直接影響到寫作文章表征和期望文章表征。有人把寫作的修改分成任務(wù)確認(rèn)、文章評(píng)價(jià)與問題解決、策略選擇與執(zhí)行幾個(gè)環(huán)節(jié)。這些環(huán)節(jié)也都需要經(jīng)過(guò)概括、分析、綜合、比較才能夠?qū)崿F(xiàn)。這就意味著，在修改過(guò)程中，作者運(yùn)用與依靠的，依然是思維，展示的其實(shí)正是思維中概括、分析的層次性特征。[10]因此，在修改環(huán)節(jié)，思維仍舊應(yīng)是教學(xué)的重點(diǎn)。到底改什么才有益于思維的發(fā)展？不少教師都在費(fèi)力指導(dǎo)學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行潤(rùn)色。例如，在詞匯上選擇更好的；在表達(dá)順序上做出調(diào)整；在修辭手法上使用更炫的……這些做法固然屬于“修改”范疇。但這更準(zhǔn)確說(shuō)是“校正”，因?yàn)閮H是對(duì)文章做了局部的展露層面的“裝修”——修修補(bǔ)補(bǔ)，改在表面。葉圣陶在1921年出版的《作文論》中也表達(dá)了類似觀點(diǎn)。他說(shuō)：“我們內(nèi)蓄情絲，往往于一剎那間感其全體，而文字必須一字一句連續(xù)而下，仿佛一條線索，直到終篇才會(huì)顯出全體。又，蓄于中的情思往往有累贅、凌亂等等情形，而形諸文字，必須不多不少有條理才行，組織的功夫就是達(dá)到這種企圖?！比~圣陶先生的“組織的功夫”，就是構(gòu)思?？梢姡鲗?dǎo)寫作的硬核不是字詞的串聯(lián)，而是整體的構(gòu)思，是一種對(duì)寫作的總體布局，樂于表達(dá)、勇于發(fā)表的意識(shí)。修改，也應(yīng)觸及思維，可以在以下三方面做出變革：

其一，注重欣賞運(yùn)思。存在于寫作中的思維要得到欣賞與認(rèn)可，要與同伴進(jìn)行思想交換，相互欣賞對(duì)方的寫作運(yùn)思。“外行看熱鬧，內(nèi)行看門道”，教師要引導(dǎo)兒童關(guān)注伙伴的寫作構(gòu)思、文章內(nèi)涵，要去理解同伴文字中蘊(yùn)含的個(gè)性化思想，想一想“為什么他會(huì)這么寫”“這么寫好在哪里”。如此才能實(shí)現(xiàn)自我思想與對(duì)伙伴思想的交流與碰撞，在思想的互換中獲得思維發(fā)展。反之，僅是關(guān)注對(duì)方的語(yǔ)言表層，完成語(yǔ)言積累，是無(wú)法和對(duì)方進(jìn)行高層次思想交流的。詞匯的積累，并不是寫作學(xué)科的核心教學(xué)任務(wù)，大量的閱讀或是在閱讀教學(xué)中可以完成，無(wú)須擠占有限的寫作課堂時(shí)間。其二，嘗試尋找更好的表達(dá)路徑。修改，因居于上位，要引導(dǎo)兒童不斷調(diào)整思路、改文章結(jié)構(gòu)、改表現(xiàn)方式。例如，運(yùn)用形象思維，不斷完善形象的建構(gòu)；運(yùn)用邏輯思維，讓表達(dá)更有條理；借助靈感思維，讓文章的立意、組合、結(jié)構(gòu)等在瞬間變化，大幅度提升草稿的品質(zhì)，大范圍、大角度、大層面進(jìn)行修改，實(shí)現(xiàn)思維的同步提升。相對(duì)于此，一些字詞的調(diào)整，當(dāng)堂可以完成的，就隨機(jī)完成；當(dāng)堂不能完成，還可以在課后的校正與謄寫環(huán)節(jié)，借助工具書完成。這樣的修改策略，確保思維和修改同步發(fā)展之外，還區(qū)分了“課堂改”與“課外改”：課堂改，注重向文章內(nèi)部剖析，回到文章建構(gòu)的原點(diǎn)位置做調(diào)整；課外改，注重向文章外在的語(yǔ)言表層做修改，關(guān)注語(yǔ)言文字的潤(rùn)色與刪改，注重文章表達(dá)細(xì)節(jié)。修改，可以實(shí)現(xiàn)內(nèi)外兼修。其三，反復(fù)進(jìn)行自我檢測(cè)。修改，最重要的是檢驗(yàn)自己的思維是否順利轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言。修改時(shí)，自己要對(duì)自己的文章充分誦讀，讀通讀順，讀到自己滿意。讀的同時(shí)，作者自己先回顧“要說(shuō)什么”“說(shuō)了什么”“說(shuō)得如何”，只有自己認(rèn)可了，讀者才有可能理解。寫作要有讀者意識(shí)，但作者更要成為自己思維的主人，借助思維控制和文字調(diào)試，影響讀者。所以，在思維主導(dǎo)下的修改，不需要一味迎合讀者，不能為了讀者而寫，喪失自我。修改讓作者獲得寫作自信。

4.在校正環(huán)節(jié)，我們可以應(yīng)用類比思維做好調(diào)整，將寫好的文章同內(nèi)容、形式相似的文章進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)自己文章的長(zhǎng)處與不足；運(yùn)用權(quán)衡思維，將文章的開頭、中間、結(jié)尾等各部分進(jìn)行多方面綜合調(diào)校，解決存在的問題，權(quán)衡輕重、長(zhǎng)短、利弊，達(dá)到最優(yōu)化。當(dāng)然，我們也重視字詞推敲，因?yàn)橥魄帽旧砭褪清N煉、修飾文章語(yǔ)言的重要思維方法。

5.在發(fā)表階段，我們主張激活功能思維，讓寫好的文章不成為一篇篇的“史記”，而成為一幅幅生活畫卷。以往的發(fā)表大多僅限于靜態(tài)傳播。例如朗讀、張貼、投稿、交換閱讀等。實(shí)質(zhì)上，還是就事論事，把文章看作是靜止的物質(zhì)，限于“只讀”，不再“可寫”。發(fā)表，停留在對(duì)文字展示的層面上，其實(shí)是沒有涉及寫作功能思維，沒有觸及發(fā)表的實(shí)質(zhì)。從思維角度看，每一個(gè)作者寫的文章都期待讀者閱讀，同時(shí)更期待讀者予以重視。重視是要有所表現(xiàn)的，或者引以為鑒，或者憑借使用，或者加工改造。例如，拿著《說(shuō)說(shuō)我自己》的文章，交到一個(gè)和自己氣味相投的伙伴；借助《留言條》，實(shí)現(xiàn)留言中期待的目的等?？傊粋€(gè)“用”字能讓作者備感激動(dòng)，充滿往下寫的愿望。在具體的運(yùn)用中，兒童的交際能力、處事能力、合作能力、反思能力等都得到發(fā)展，思維也不斷更新，通過(guò)寫作實(shí)現(xiàn)了與人交往、發(fā)展自我的重要功能。

（四）認(rèn)知水平的提升

馬正平教授提出：“寫作應(yīng)注重作者心靈背景的建設(shè)。這是決定未來(lái)寫作發(fā)展方向，整體寫作能力以及寫作格局的基礎(chǔ)工程?！蔽覀円囵B(yǎng)的不是“有技巧的人”，而是要提升“人的技巧”。傳統(tǒng)的寫作學(xué)觀念，體現(xiàn)的“教”，是讓學(xué)生學(xué)會(huì)用書面語(yǔ)言表達(dá)思想，寫出文章，學(xué)會(huì)寫作是為了達(dá)到技術(shù)的運(yùn)用，教學(xué)的目標(biāo)是“能夠?qū)憽薄，F(xiàn)代寫作教育思想不同。寫作，可以看成一種手段，其目的是培養(yǎng)現(xiàn)代創(chuàng)造性人才，培養(yǎng)出高水平的作者。這種人才不僅善于表達(dá)，而且善于思想、善于感受、善于創(chuàng)造、善于產(chǎn)生新的觀點(diǎn)與新的感受。經(jīng)常性地產(chǎn)生寫作沖動(dòng)、寫作動(dòng)力，他們會(huì)寫出更好的文章?？梢姡ㄟ^(guò)寫作活動(dòng)中的建構(gòu)和語(yǔ)言傳達(dá)，建立起屬于自己的“活”的知識(shí)結(jié)構(gòu)，塑造起自己的高遠(yuǎn)、純潔的心靈世界，優(yōu)化自己的文化心理結(jié)構(gòu)，提高自己的心理水平，把身與心，技與藝統(tǒng)一起來(lái)，培養(yǎng)具有現(xiàn)代素質(zhì)的人，這是一種“大寫作”的觀念，應(yīng)該成為深度學(xué)習(xí)背景下寫作教學(xué)的指導(dǎo)思想。

三、結(jié)論

基于深度學(xué)習(xí)理論，我們可以從以下三個(gè)方面實(shí)現(xiàn)認(rèn)知轉(zhuǎn)變：

其一，觀念轉(zhuǎn)變，從“學(xué)習(xí)寫作”到“通過(guò)寫作學(xué)習(xí)”。認(rèn)知水平的轉(zhuǎn)變，前提條件就是觀念的轉(zhuǎn)變，結(jié)果的決定要素也在于觀念的轉(zhuǎn)變。之前的教學(xué)，“學(xué)習(xí)寫作”就是唯一的目標(biāo)?！皩W(xué)會(huì)寫”“寫得好”就證明“教得好”。深度學(xué)習(xí)背景下的寫作教學(xué)，“學(xué)會(huì)寫”確實(shí)是目標(biāo)，但只是目標(biāo)中的一種。更重要的是通過(guò)寫作，抵達(dá)各種層面、各個(gè)方向的認(rèn)知生長(zhǎng)。例如，可以延伸視野，讓自己的眼界開闊，知識(shí)系統(tǒng)更加豐富；可以參與實(shí)踐，讓自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)更加多元；可以探索未來(lái)，讓自己的好奇心得到滿足；可以形成創(chuàng)意，讓自己的思路不斷更新；可以與人交往，在交往中實(shí)現(xiàn)共贏；可以閱讀拓展，在讀寫重整中實(shí)現(xiàn)讀寫并進(jìn)?？傊?，寫作是提升自我的路徑，是平臺(tái)，而不是終點(diǎn)。

其二，重心的轉(zhuǎn)變，從重視結(jié)果到關(guān)注過(guò)程。寫作教學(xué)不應(yīng)以“寫出這一篇”為目的，不要在文章結(jié)果呈現(xiàn)上煞費(fèi)苦心，不斷折騰學(xué)生。寫出一篇固然是一種成就，但更應(yīng)該重視的是文章從無(wú)到有的創(chuàng)生過(guò)程，更應(yīng)得到重視的是在這過(guò)程中兒童的成長(zhǎng)、心智的變化、思維的靈動(dòng)，教學(xué)要促進(jìn)兒童的文字與思想一起成長(zhǎng)。

其三，收益的轉(zhuǎn)變，從獲取知識(shí)到提升能力。陳舊的寫作教學(xué)，教師往往教給學(xué)生一些固態(tài)的知識(shí)，更準(zhǔn)確說(shuō)是知識(shí)的標(biāo)簽。寫作的過(guò)程只是為了印證這種知識(shí)的存在，為知識(shí)而寫，“寫”成了知識(shí)的附庸。深度學(xué)習(xí)主張知識(shí)不可固態(tài)僵化。特別是寫作，沒有固定不變的知識(shí)，應(yīng)隨著不同的語(yǔ)境、目的、作者、文體等元素，具有動(dòng)態(tài)的、變化的知識(shí)。真實(shí)的寫作能力得到提升的時(shí)候，每一個(gè)作者會(huì)形成自己的生動(dòng)活潑的知識(shí)系統(tǒng)，同時(shí)能在具體的寫作中運(yùn)用自己歸納總結(jié)出的知識(shí)，從容面對(duì)寫作。此時(shí)，知識(shí)本身還得到了更新。

基于深度學(xué)習(xí)的寫作教學(xué)，轉(zhuǎn)變的是觀念，也是行為，更是對(duì)整個(gè)寫作課程屬性的認(rèn)識(shí)。這些變化，最終都將帶來(lái)兒童寫作能力的提升，帶來(lái)兒童寫作素養(yǎng)的嬗變。▲