論學(xué)校制度情境中的教師道德學(xué)習(xí)困境

傅淳華，杜時(shí)忠

(1.中央民族大學(xué)教育學(xué)院，北京 100081；2.華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢 430079)

在現(xiàn)代制度化教育體系中，公立學(xué)校成為了國(guó)家、政府的工具乃至利器，教師成為國(guó)家公務(wù)人員。在這樣的背景下，國(guó)家、政府力量對(duì)教師生活進(jìn)行了全面的控制，教師生活的方方面面自然受到各種形式的權(quán)力滲透乃至控制。但權(quán)力不可能單獨(dú)行動(dòng)，它本身不可能實(shí)現(xiàn)穿透性的、持續(xù)性的影響，而借助于符應(yīng)自身需要的、強(qiáng)制性的學(xué)校制度，無(wú)疑更利于其滲透入含括教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程在內(nèi)的教師生活的方方面面?；蜓灾?，如果以?？滤^的那種微觀形態(tài)的“政治解剖學(xué)”觀之，教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程中的諸層次、方面的制度安排都有著權(quán)力因素，權(quán)力就如同毛細(xì)血管，滲透到各個(gè)方面、層次?？梢哉f(shuō)，權(quán)力是無(wú)所不在的。[1]由此，我們便有必要整體反思當(dāng)前學(xué)校制度的運(yùn)行實(shí)踐，更真切地理解教師道德學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)遭遇，進(jìn)而護(hù)佑教師道德學(xué)習(xí)實(shí)踐的展開。

一、教師道德學(xué)習(xí)的學(xué)校制度源流

教師道德學(xué)習(xí)作為教師不斷趨于道德境界的實(shí)踐過(guò)程，關(guān)鍵在于具體的教師個(gè)體是否具備足夠的意愿、能力等，以及其所棲身的生活情境是否能夠?yàn)槌掷m(xù)推進(jìn)道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的教師個(gè)體予以有效的保護(hù)乃至激勵(lì)。簡(jiǎn)言之，教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程不僅受制于教師自身的自主性因素，更深刻地受制于外在于教師的諸種環(huán)境性因素。當(dāng)然，不可否認(rèn)，教師作為獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體存在，其道德學(xué)習(xí)進(jìn)程無(wú)論在應(yīng)然，還是實(shí)然的層面上都不可脫離自主性的規(guī)定，甚而藉此提升自身的道德境界，乃至促發(fā)個(gè)體因良善的價(jià)值意愿而以各種形式參與制度變革，對(duì)學(xué)校制度實(shí)踐產(chǎn)生反作用力。但更多的時(shí)候，作為偶在個(gè)體，教師只能在自身所無(wú)法左右的既定制度下生活，其具體生活進(jìn)程只能在制度的架構(gòu)中展開，教師個(gè)體的道德學(xué)習(xí)實(shí)踐自然也不例外。進(jìn)而言之，無(wú)論從自主性因素還是環(huán)境性因素的角度，教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程都根本上取決于教師個(gè)體所倚賴的、學(xué)校內(nèi)部的制度環(huán)境，即影響教師道德學(xué)習(xí)的制度因素。羅爾斯就曾指出：“社會(huì)的制度形式影響著社會(huì)成員，并在很大程度上決定著他們想要成為的那種個(gè)人，以及他們所是的那種個(gè)人”。[2]

首先，學(xué)校制度影響教師道德學(xué)習(xí)的必要性。第一，國(guó)家意志的彰顯。在近代之前的很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，諸多賢哲都主張教育的國(guó)家化，如蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等都有類似的主張。但直到近代，此一理想才得到全面的實(shí)現(xiàn)。這一方面固受到近代以來(lái)“教育民主化”思潮的影響，越來(lái)越多的知識(shí)分子和平民要求國(guó)家承擔(dān)起實(shí)現(xiàn)普遍教育的責(zé)任。但更為重要的是，在近代以后民族國(guó)家的興起和發(fā)展的歷程中，國(guó)家培養(yǎng)合格的官僚和忠誠(chéng)的子民是教育發(fā)展的主要?jiǎng)恿?。[3]在這樣的背景下，近代國(guó)家把學(xué)校教育置于國(guó)家權(quán)力的管理控制之下。而正是在教育國(guó)家化的過(guò)程中，學(xué)校制度作為國(guó)家控制的重要手段，在國(guó)家權(quán)力的保障下，其系統(tǒng)性、執(zhí)行度等都有了很大的提高，對(duì)教師日常生活的影響力也與日俱增。而道德學(xué)習(xí)實(shí)踐作為教師日常生活的構(gòu)成性要素，自然難脫其無(wú)所不在的權(quán)力運(yùn)作。第二，教師發(fā)展的訴求。制度作為集體行動(dòng)的后果，其本身缺乏自成的自我強(qiáng)化機(jī)制。當(dāng)個(gè)體普遍地追求私利時(shí)，其存續(xù)與發(fā)展都將會(huì)面臨巨大的挑戰(zhàn)。正是在此意義上，一種“好的”學(xué)校制度，其不僅應(yīng)體現(xiàn)良好的價(jià)值取向，更應(yīng)建基于群體的共享性觀念基礎(chǔ)之上，即受其約束的成員應(yīng)當(dāng)共同接受或承認(rèn)某些合乎情理或判斷的價(jià)值觀念。而以此類學(xué)校制度引領(lǐng)教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程，教師道德學(xué)習(xí)本身無(wú)論從內(nèi)容、取向等諸方面自然須依循制度背后共享性觀念的訴求，這無(wú)疑將極大地有利于教師道德學(xué)習(xí)實(shí)踐的順利推進(jìn)。具體而言，“好的”學(xué)校制度背后的共享性觀念作為被人們所普遍接受的一種存在，不僅可以使教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程確立合理的價(jià)值取向，更可以使之更好地建基于其具體、真實(shí)的群體生活情境之上，更有利于教師的道德學(xué)習(xí)成就把握、適應(yīng)其所處的現(xiàn)實(shí)乃至未來(lái)的生活，等等。

其次，學(xué)校制度影響教師道德學(xué)習(xí)的可能性。第一，學(xué)校制度與教師道德學(xué)習(xí)的行為維度。關(guān)于制度與行為之間的關(guān)系，制度研究領(lǐng)域的學(xué)者們已經(jīng)進(jìn)行了諸多深入闡析，如在康芒斯看來(lái)，制度可以被解釋為“集體行動(dòng)控制個(gè)體行動(dòng)”。[4]而諾斯也直白地表示，制度旨在于對(duì)人的行為進(jìn)行約束，正如他所說(shuō)：“制度是一系列被制定出來(lái)的規(guī)則、守法程序和行為的道德倫理規(guī)范，它旨在約束追求主體福利或效用最大化利益的個(gè)人行為”。[5]羅爾斯也曾明確：“我要把一個(gè)制度理解為一種公共的規(guī)范體系，這一體系確定職務(wù)和地位及它們的權(quán)利、義務(wù)、權(quán)力、豁免等等。這些規(guī)范指定某些行為類型是可允許的，另一些則為被禁止的，并在違反出現(xiàn)時(shí)，給出某些懲罰和保護(hù)措施”。[6]顯然，制度與人的行為之間存在著根本上的關(guān)聯(lián)?；蜓灾?，學(xué)校情境中的制度性存在對(duì)生活于其中的每一個(gè)體都有著具體而微的影響。正是在此意義上，作為教師道德學(xué)習(xí)構(gòu)成性要素的教師道德學(xué)習(xí)行為本身，勢(shì)必會(huì)受到學(xué)校制度的整體影響。第二，學(xué)校制度與教師道德學(xué)習(xí)的精神維度。學(xué)校制度不僅會(huì)影響教師道德學(xué)習(xí)行為，也會(huì)從內(nèi)在精神維度整體影響教師道德學(xué)習(xí)本身。具體而言，雖然學(xué)校制度作為集體行動(dòng)的后果，在一定意義上是人類內(nèi)在精神思考、交流、創(chuàng)造的成果，但學(xué)校制度也會(huì)在獲得自身獨(dú)立性之后對(duì)生活于其中的個(gè)體之精神發(fā)展進(jìn)程產(chǎn)生影響，而這種影響的發(fā)生無(wú)疑根源于其內(nèi)在的特性。正如杜威所說(shuō)：“從廣義和最后的意義上來(lái)講，一切制度都是有教育作用的，這就是說(shuō)，它們?cè)谛纬梢粋€(gè)具體人格的態(tài)度、性情、才能與無(wú)能等方面是起著一定的作用的。這個(gè)原理特別能應(yīng)用于學(xué)校方面。因?yàn)榧彝ヅc學(xué)校的主要職責(zé)就是直接影響情緒上、理智上和道德上態(tài)度與性情的形成與成長(zhǎng)?！盵7]凡勃倫也說(shuō)，制度在根本上“是一種流行的精神態(tài)度或一種流行的精神理論，說(shuō)到底，可以歸納為性格上的一種流行的類型”。[8]杜威和凡勃倫對(duì)制度，尤其是制度與人的內(nèi)在精神發(fā)展之間的關(guān)系問(wèn)題的分析，無(wú)疑從根本上揭示了制度與人的精神發(fā)展之間的根本性聯(lián)系。由此，在學(xué)校制度情境中，教師道德學(xué)習(xí)的精神之維也勢(shì)必時(shí)時(shí)處處遭遇著制度性存在的深刻影響。

總而言之，正因?yàn)榇嬖趯W(xué)校制度對(duì)教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程影響的實(shí)踐必要性與可能性，因而很多時(shí)候，在現(xiàn)代公立化的、制度化的教育體系中，國(guó)家往往首當(dāng)其沖地會(huì)將學(xué)校制度視作為權(quán)力運(yùn)作的工具，更進(jìn)一步將之與教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程相連接，進(jìn)而全方位地影響著教師道德學(xué)習(xí)實(shí)踐。

二、教師道德學(xué)習(xí)的學(xué)校制度困境

在學(xué)校制度情境中，教師道德學(xué)習(xí)受到彌散于學(xué)校生活方方面面的各種層次、形式制度性存在的深刻影響。而學(xué)校制度所以能對(duì)教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程產(chǎn)生深刻、持久的影響，其主要便是訴諸于學(xué)校制度對(duì)教師道德學(xué)習(xí)的主體建構(gòu)、目標(biāo)建構(gòu)、方法建構(gòu)等方面。

首先，教師道德學(xué)習(xí)的主體建構(gòu)。大衛(wèi)·庫(kù)爾特(David Coulter)和利茲·奧姆(Liz Orme)曾經(jīng)指出，“教師”是一個(gè)令人困惑的名詞，不同的人，乃至同一個(gè)人在不同的人生階段上對(duì)此都可能會(huì)有不同的理解，而且時(shí)常會(huì)將之作為權(quán)力運(yùn)作的工具，如以自我界定或官方認(rèn)可的教師定義對(duì)一線教師進(jìn)行指示、要求等。[9]顯然，無(wú)論在教育理論還是實(shí)踐領(lǐng)域，關(guān)于教師的認(rèn)識(shí)并沒(méi)有達(dá)成普遍且有約束力的共識(shí)，甚至教師自身對(duì)于此一定義的認(rèn)識(shí)也可能不會(huì)一成不變。在這樣的情況下，藉由國(guó)家力量支持的學(xué)校制度，便有了透過(guò)制度內(nèi)容的制定等可能方式建構(gòu)出某種符合自身需要的本質(zhì)性定義，進(jìn)而借助“由中心到邊緣”的差異化資源配置方式持續(xù)性、誘致性乃至強(qiáng)制性地“告訴”教師其作為道德學(xué)習(xí)的主體有著怎樣的身份，根本上解決的是“教師是誰(shuí)”的問(wèn)題，進(jìn)而從源流上引領(lǐng)教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程。具體而言，在現(xiàn)代制度化教育體系中，教育是國(guó)家進(jìn)行權(quán)力運(yùn)作的場(chǎng)域，教師無(wú)疑會(huì)被要求成為國(guó)家意志的“代言人”。至于其他的立場(chǎng)，如教師群體、教師個(gè)體的立場(chǎng)，則都需緊密服務(wù)于國(guó)家立場(chǎng)，如有學(xué)者就曾指出，從根本上說(shuō)，教師專業(yè)化關(guān)系著教師的尊嚴(yán)與地位，而所有這些努力無(wú)非是為了爭(zhēng)取專業(yè)的地位與權(quán)力及力求集體向上流動(dòng)。[10]在如此這般的權(quán)力運(yùn)作下，作為知識(shí)的教師認(rèn)識(shí)與權(quán)力是一體化的關(guān)系，教師接受的只能是那些給定的身份，對(duì)“自身是誰(shuí)”也就很難進(jìn)行專業(yè)、獨(dú)立的判斷。

其次，教師道德學(xué)習(xí)的目標(biāo)建構(gòu)。正如劉小楓所說(shuō)，一種制度的設(shè)立，實(shí)際上帶有著一種關(guān)于生活理想的主張，表明對(duì)人類理想的價(jià)值沖突作出了裁決?？梢哉f(shuō)，價(jià)值裁決是制度問(wèn)題的本質(zhì)。[11]言下之意，制度的設(shè)立本身就內(nèi)蘊(yùn)了一種價(jià)值的裁決，即對(duì)何謂“好的”生活等問(wèn)題作出了裁決。而且更為重要的是，制度對(duì)人有著無(wú)以倫比的影響力，它對(duì)人的生活先在地具有規(guī)制的作用力。因此，制度本身所內(nèi)蘊(yùn)的生活理想勢(shì)必將影響生活于其中的每個(gè)個(gè)體的生活道路。正是在此意義上，任何一種學(xué)校制度的存在本質(zhì)上都內(nèi)蘊(yùn)著某種價(jià)值理想，更承負(fù)著引導(dǎo)教師不斷走向某種“好的”生活的價(jià)值訴求。由此，在現(xiàn)代制度化的教育體系中，教師道德學(xué)習(xí)的目標(biāo)也難免受到學(xué)校制度的整體制控。如受制于作為現(xiàn)代學(xué)校制度核心的科層制的道道命令、層層束縛，教師根本上就不明晰自身該如何定位屬己的道德學(xué)習(xí)目標(biāo)，而更多地只能隨波浮沉，尋找不到一個(gè)經(jīng)過(guò)自身深刻檢視的、屬己的安身立命之所?；蛘哒f(shuō)，只有依附于學(xué)校制度所內(nèi)蘊(yùn)的先在價(jià)值架構(gòu)，具體的教師道德學(xué)習(xí)實(shí)踐才能被“認(rèn)可”為合法乃至“好的”存在，而不至于時(shí)刻面臨被阻抑乃至禁止的命運(yùn)。尤其反觀當(dāng)前的學(xué)校生活，崇高性的教師道德學(xué)習(xí)目標(biāo)無(wú)疑據(jù)有主導(dǎo)性的影響，很多時(shí)候更為各種層次、形式的學(xué)校制度所認(rèn)可或規(guī)定，如響應(yīng)國(guó)家政策的要求，很多學(xué)校制度從內(nèi)容、取向上都積極要求教師應(yīng)“具有高尚的情操”、“站在時(shí)代的前列，努力成為為人民服務(wù)的踐履篤行的典范”。[12]

再次，教師道德學(xué)習(xí)的方法建構(gòu)。沒(méi)有教師道德學(xué)習(xí)方法的整體支持，教師道德學(xué)習(xí)的主體建構(gòu)與目標(biāo)建構(gòu)的成果就不可能得到充分、具體的落實(shí)。由此，當(dāng)前的學(xué)校制度很多時(shí)候也會(huì)對(duì)教師道德學(xué)習(xí)方法領(lǐng)域予以關(guān)注及權(quán)力運(yùn)作。而學(xué)校制度之所以能夠順利制控教師道德學(xué)習(xí)方法，除了學(xué)校制度本身的強(qiáng)制性、權(quán)威性等原因外，更在于當(dāng)前教師道德學(xué)習(xí)的實(shí)踐特性，具體而言，由于傳統(tǒng)文化的影響乃至計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代遺留的運(yùn)動(dòng)式、一刀切思維的影響，教師道德學(xué)習(xí)方法等教師發(fā)展方法層面長(zhǎng)期受制于“培訓(xùn)”的范式，這一范式背后的價(jià)值預(yù)設(shè)則為，教師個(gè)體的道德知識(shí)等是不足的，而道德學(xué)習(xí)是不可能教師自主發(fā)生的。由此，教師道德學(xué)習(xí)方法便須受制于外在制度設(shè)計(jì)的整體制約。在如此情境中，教師無(wú)疑就會(huì)被視作為被“控制”、“訓(xùn)練”的對(duì)象，而其內(nèi)在需要自然也就會(huì)隱匿不顯。[13]例如，一些學(xué)校為推進(jìn)教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程，從制度層面推行師德量化考核制度、師德知識(shí)培訓(xùn)制度等，而在很多時(shí)候根本上忽略了教師道德學(xué)習(xí)的本性。當(dāng)然，國(guó)家權(quán)力認(rèn)可的，學(xué)校制度運(yùn)作的教師道德學(xué)習(xí)方法并非完全不能適用，只是教師道德學(xué)習(xí)的本然特質(zhì)、專業(yè)要求及其置身在現(xiàn)代情境中的在地特性，都須得到學(xué)校制度最充分的考量，并避免生產(chǎn)出因循既有思維范式、忽視主體性的教師道德學(xué)習(xí)方法等。

三、教師道德學(xué)習(xí)困境的超越路徑

由上觀之，倚賴于權(quán)力的運(yùn)作，學(xué)校制度正整體抹去教師對(duì)屬己道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的自主性，而其后果無(wú)疑是十分嚴(yán)重的。由此，尋求超越諸困境之路徑，就愈顯必要。

(一)可能的弊端

對(duì)于學(xué)校制度情境中教師道德學(xué)習(xí)的困境，其弊端是顯而易見的：

首先，對(duì)于教師道德學(xué)習(xí)而言。教師是人，而非某物，其理應(yīng)主宰屬己的生活進(jìn)程，因而自主體現(xiàn)著對(duì)教師生活本質(zhì)規(guī)定的認(rèn)可。而且更為重要的是，教師也需要明了“為何而學(xué)”、“該學(xué)什么”等問(wèn)題，因而教師也有著對(duì)其屬己道德學(xué)習(xí)進(jìn)程自主的需要?？梢哉f(shuō)，自主是教師道德學(xué)習(xí)的本質(zhì)規(guī)定與內(nèi)在需要。與此同時(shí)，對(duì)自主的強(qiáng)調(diào)意味著教師將視道德學(xué)習(xí)進(jìn)程為自身專業(yè)生活進(jìn)步的新機(jī)遇，能夠不斷重審自身的道德學(xué)習(xí)實(shí)踐、重構(gòu)自身的道德學(xué)習(xí)意向，探索未來(lái)的發(fā)展路向等，表現(xiàn)為從知、情、意、行等諸方面實(shí)現(xiàn)整體性轉(zhuǎn)變。總而言之，提升教師道德學(xué)習(xí)的自主性，對(duì)于整體提升教師的教育生活質(zhì)量將有巨大的助益。而若是國(guó)家權(quán)力乃至學(xué)校制度不對(duì)之予以充分尊重，反而強(qiáng)化對(duì)教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的整體控制，勢(shì)必將遏制教師道德學(xué)習(xí)自主性征的整體實(shí)現(xiàn)。

其次，對(duì)于學(xué)校制度發(fā)展而言。人不是神，總有著很多的欲望需要滿足，理性也是有限的，因而人性也自然不可能完美。而學(xué)校制度作為人為的產(chǎn)物，總會(huì)存在這樣或者那樣的問(wèn)題，都有可以改善的空間。正是在此意義上，好的學(xué)校制度與壞的學(xué)校制度的分野，無(wú)非在于該學(xué)校制度是否能夠接受、認(rèn)可源自于內(nèi)部的乃至外部的尋求改革、發(fā)展之努力。正是基于此，好的學(xué)校制度不斷革新，補(bǔ)不足而持續(xù)強(qiáng)大，而壞的學(xué)校制度則會(huì)固步自封，任由惡的滋長(zhǎng)而最終走向消亡。而歸根到底，學(xué)校制度改革實(shí)踐的關(guān)鍵在人，若是教師在道德學(xué)習(xí)進(jìn)程中失去自主性，無(wú)法對(duì)所處境遇進(jìn)行獨(dú)立思考等，難免將使教師在思想上全面依附于制度內(nèi)蘊(yùn)的價(jià)值取向等，根本上不利于學(xué)校制度的改革與發(fā)展。

再次，對(duì)于教育生活進(jìn)步而言。教師作為葛蘭西所說(shuō)的“有機(jī)的知識(shí)分子”，如果覺(jué)察到自身道德學(xué)習(xí)進(jìn)程深陷于國(guó)家的權(quán)力運(yùn)作，整體受制于學(xué)校制度的管控，而失去了生活的主體性地位，便應(yīng)該對(duì)此提出專業(yè)性的批判意見乃至投入反抗的行動(dòng)，從根本上改變此一不合理的現(xiàn)象。然而很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程已然為學(xué)校制度所支配，甚而使教師習(xí)慣于被統(tǒng)治的工具角色，對(duì)于自身的道德境況也是“處之泰然”，不僅缺乏自主自覺(jué)的反思與判斷，甚至為了迎合社會(huì)期待而有意無(wú)意地主動(dòng)參與之。由此，教師自然極難肩負(fù)起其知識(shí)分子的身份，根本上阻抑教育生活的進(jìn)步。與此同時(shí)，教師作為學(xué)校生活的重要成員，對(duì)學(xué)生的發(fā)展等有著無(wú)以復(fù)加的影響，其生活態(tài)度乃至具體境遇難免會(huì)影響學(xué)生生活乃至整體教育生活的發(fā)展。

(二)超越的路向

為整體促成學(xué)校制度的改革及學(xué)校制度中教師道德學(xué)習(xí)的變遷，我們無(wú)疑可從以下幾方面加以努力：

首先，對(duì)于學(xué)校制度本身而言。第一，確證道德作為訴求。就其本質(zhì)而言，學(xué)校制度在服務(wù)于國(guó)家意志的同時(shí)，也應(yīng)確證道德作為自身發(fā)展的訴求。因?yàn)?，從根本上說(shuō)，學(xué)校是以教育為目的而設(shè)立的，它的一切活動(dòng)都要以此目的為準(zhǔn)繩。[14]也就是說(shuō)，包括學(xué)校制度在內(nèi)的學(xué)校生活總體上都應(yīng)以教育為目的，都要努力起到教育上的作用。而教育在本質(zhì)上是一個(gè)道德的事業(yè)，因?yàn)椋瑥恼Z(yǔ)言上說(shuō)，“教育”是一個(gè)規(guī)范—評(píng)價(jià)詞；從形式上說(shuō)，教育是一個(gè)道德概念；從事實(shí)上說(shuō)，教育是一種道德實(shí)踐。[15]由此，學(xué)校制度理應(yīng)始終堅(jiān)守教育的道德本意，將一個(gè)個(gè)自主的教師個(gè)體皆視作目的本身，捍護(hù)教師道德學(xué)習(xí)的自主性特質(zhì)。第二，主張權(quán)利作為限度。學(xué)校制度作為人為的產(chǎn)物，先在地便存在著這樣或者那樣的問(wèn)題。因此，劃定其限度，一直以來(lái)都是人們思考的一個(gè)理論問(wèn)題。事實(shí)上，近代以來(lái)，人們逐漸認(rèn)可人為活動(dòng)的限度應(yīng)是人的自然權(quán)利。具體而言，一條線(或超平面)劃定了圍繞著一個(gè)人的道德范圍。在洛克看來(lái)，這條線是由一個(gè)人的自然權(quán)利決定的，自然權(quán)利限制著他人的行為。[16]在任何時(shí)候，自然權(quán)利都不應(yīng)被侵犯，它是包括學(xué)校制度在內(nèi)的人類生活實(shí)踐的最基本要求。唯其如此，在推進(jìn)教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程時(shí)，學(xué)校制度才不至于使教師成為制度的附庸。第三，強(qiáng)調(diào)對(duì)話作為準(zhǔn)則。學(xué)校制度在積極探求道德的訴求，堅(jiān)守自然權(quán)利作為限度的過(guò)程中，必須慮及學(xué)校制度中每一主體的自足價(jià)值?；蜓灾?，學(xué)校制度作為集體行動(dòng)的后果，涉及國(guó)家、市場(chǎng)、政治集團(tuán)、教育行政人員、社會(huì)大眾、學(xué)者專家、教師、學(xué)生等多樣的主體。而歸根到底，此些皆有自足價(jià)值的主體，根本上應(yīng)是一種平等的關(guān)系。而若是缺失了平等這一限制性條件，勢(shì)必將導(dǎo)致各主體的各行其是，乃至使教育生活陷入各種形式的專制主義夢(mèng)魘。正是在此意義上，要護(hù)佑教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的順利推進(jìn)，必須使學(xué)校制度在設(shè)計(jì)、運(yùn)行等諸方面始終堅(jiān)持對(duì)話的原則，使相關(guān)各方的聲音皆得到普遍的尊重。

其次，對(duì)于學(xué)校制度中的教師道德學(xué)習(xí)而言。第一，保障教師的主體地位。教師作為屬己道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的主體，并非是口號(hào)、圖騰或漫無(wú)邊際的憑空想象。尤其面對(duì)國(guó)家權(quán)力的日益滲透、控制，教育更應(yīng)保持其獨(dú)立性，學(xué)校制度當(dāng)然也不例外，切不可讓教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程為各種各樣的國(guó)家論述、規(guī)劃設(shè)計(jì)等所裹挾，導(dǎo)致主體成為客體，客體淪為主體。正是在此意義上，無(wú)論是人們的認(rèn)識(shí)還是實(shí)踐層面，尤其是教育主管部門，都應(yīng)積極確立保障教師在屬己道德學(xué)習(xí)進(jìn)程中主體地位的自覺(jué)，并具體落實(shí)于學(xué)校制度實(shí)踐的設(shè)計(jì)、實(shí)施等層面，讓教師能夠發(fā)聲、可以批判、可以行動(dòng)，等等。第二，重視教師的反思作用。蘇格拉底曾說(shuō)，未經(jīng)反思的生活不值得活。而現(xiàn)實(shí)也已經(jīng)昭顯，受制于國(guó)家權(quán)力的運(yùn)作，學(xué)校制度對(duì)教師道德學(xué)習(xí)進(jìn)程的控制，極易使教師淪為制度的依附。在這種情況下，教師反思作為制度宰制效用的抵消力量便十分重要。因?yàn)?，只有在深入、自主的反思中，我們才能?duì)道德學(xué)習(xí)進(jìn)程進(jìn)行真切、全面的把握，使其始終由教師自主地推進(jìn)著，才能不為制度等各種權(quán)威力量所宰制。第三，推進(jìn)教師的具體實(shí)踐。雖然外在的保障、內(nèi)在的反思，對(duì)于推進(jìn)學(xué)校制度情境中教師道德學(xué)習(xí)主體性的發(fā)揮都很重要，但教師的具體實(shí)踐也異常關(guān)鍵。具體而言，雖然國(guó)家權(quán)力在教育等社會(huì)各領(lǐng)域的運(yùn)作愈發(fā)細(xì)密、深入，但福柯也并不否認(rèn)主體的能動(dòng)性，他指出主體是經(jīng)由主體化的實(shí)踐被建構(gòu)而成的，或以一種更自主性的方式，經(jīng)由解放與自由的實(shí)踐建構(gòu)而成，亦即，解放與自由的實(shí)踐過(guò)程，也是主體建構(gòu)的過(guò)程。[17]事實(shí)上，有學(xué)者就曾指出，在權(quán)力的壓迫下，有的教師會(huì)創(chuàng)造出令人矚目的反文化，有的則不僅改變了自己，也改變了學(xué)生，以挑戰(zhàn)各種壓迫、異化和貶抑。[18]因此，我們可致力于使教師在道德學(xué)習(xí)實(shí)踐中發(fā)揮訴諸于各種形式發(fā)揮主體性，彰顯教師生活的自主性特質(zhì)。