陳效飛，任春華，郝志軍

(1.2.安慶師范大學(xué)教師教育學(xué)院，安徽安慶 246133；3.中國教育科學(xué)研究院，北京 100088)

當(dāng)前，受政府問責(zé)和績效評價(jià)制度的影響，[1]教育標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)在國際范圍內(nèi)得以快速推進(jìn)，課程和教學(xué)實(shí)踐技術(shù)化的趨向愈來愈明顯，[2]教師專業(yè)發(fā)展走入了偏狹地帶。[3]著名學(xué)者哈格瑞夫(Hargreaves, A)將這一問題批判為是一種“實(shí)踐的專業(yè)主義”，[4]它本質(zhì)上作為一種控制行為，以外在的教師培訓(xùn)和標(biāo)準(zhǔn)的遵循為教師專業(yè)發(fā)展的途徑，將任何專業(yè)化形式定位于教師個(gè)人的學(xué)科技能，將教師角色限制為課堂能力層面，然而，那些能對教師產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的人性、倫理、情感和文化等因素被嚴(yán)重忽略。經(jīng)驗(yàn)證明，教師并非在真空中生存，作為在現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中的教師，那些被忽略的因素恰恰構(gòu)成了教師身份完滿形塑的媒介，導(dǎo)引著教師共同體和個(gè)人的發(fā)展方向。[5]我國教師深受認(rèn)知取向課程價(jià)值觀的影響，[6]尤其是在備考和升學(xué)率壓力的脅迫下，教師在教學(xué)實(shí)踐中更易傾向于唯知識講授，而教師專業(yè)發(fā)展則傾向于研究如何提高知識講授的效率、如何增加學(xué)生知識掌握的數(shù)量、如何提高小升初考、中考和高考的成績等。顯然，此種教師專業(yè)發(fā)展已呈現(xiàn)出技術(shù)興趣、效率取向和理性崇拜的趨向，容易將教師帶入偏狹、畸形和片面發(fā)展的困境。[7]因此，在當(dāng)前社會復(fù)雜的教育生態(tài)下，教師專業(yè)發(fā)展如何走出困境？怎樣實(shí)現(xiàn)真正的教師專業(yè)發(fā)展？本文嘗試以哲學(xué)解釋學(xué)為分析視角，在理解教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，到行動(dòng)研究中開拓教師專業(yè)發(fā)展的有效機(jī)制，為實(shí)踐界合理運(yùn)用行動(dòng)研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展提供有益啟示。

一、哲學(xué)解釋學(xué)理念下教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

哲學(xué)解釋學(xué)注重理解主體的境域性、時(shí)間性和現(xiàn)實(shí)性的存在特征，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用此在間的情境性對話，關(guān)注主體視域融合和能力增長，具有直面事物本來面貌的實(shí)踐品格。其秉持的理解思維、對話特質(zhì)和教化立場，有助于我們重新認(rèn)識教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵及其實(shí)現(xiàn)機(jī)制。

“理解”是個(gè)體在當(dāng)下的一種存在方式，可用于解釋“他者”的存在性問題。伽達(dá)默爾在探究主體的理解如何發(fā)生時(shí)指出，理解存在的前提在于承認(rèn)“他者的他者性”，而哲學(xué)解釋學(xué)即是傾聽他者之音、不會忽視他者存在的詮釋學(xué)。[8]這種對他者的敞開暗含著既需要批判地遠(yuǎn)離他者，又需對他者投以深情的關(guān)注。唯此，方能走近他者并實(shí)現(xiàn)對他者的理解。理解何以進(jìn)行？伽達(dá)默爾指出，理解可以通過“視域融合”的方式來實(shí)現(xiàn)。作為哲學(xué)解釋學(xué)的一個(gè)核心概念，“視域”指的是從某一立足點(diǎn)出發(fā)所能看視的區(qū)域，視域與主體的存在品性緊密相關(guān)，依主體的變動(dòng)而呈現(xiàn)出無限延伸的特性。對他者的理解，需要主體跳出主客二元化的樊籠，擇取立體的關(guān)系型思維方式，視域才能無限地拓寬，以有機(jī)共同體的姿態(tài)攜手行進(jìn)在理解之途。

如何在理解之途中真正達(dá)到理解的實(shí)在呢？伽達(dá)默爾非常強(qiáng)調(diào)主體間實(shí)現(xiàn)視域融合的方法——“對話”。對他者的理解，需要所有涉入主體的對話和通過對話生發(fā)的各種交互活動(dòng)。而真正的對話，需要自我對他者無限的敞開，并能在具體情境下體悟、度量和接受他者，與他者在理解之維中一道前行。此外，真正的對話也需要主體對自我視域的醒覺，改變以往理解之路上對己“習(xí)焉不察”的封閉狀態(tài)，以反思的、內(nèi)省的開放脈絡(luò)來完成對意義的感知。

“教化”作為哲學(xué)解釋學(xué)的另一基本概念，[9]被伽達(dá)默爾在《真理與方法》中視為精神科學(xué)的基礎(chǔ)性支柱，具有復(fù)雜的文化蘊(yùn)義。[10]首先，教化超脫于人們慣習(xí)的“天性才能發(fā)展”的定義，更多地是指涉著“人類能力增長”的觀念。[11]應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，人類與生俱來的“仲永式”才能展現(xiàn)總有個(gè)盡頭，而個(gè)體發(fā)展總是處于在教化之中，所以會出現(xiàn)超越天然才能發(fā)展閾值之上的現(xiàn)象。因此，教化的本質(zhì)突破了個(gè)體能力靜止觀和絕對化的限制，凸顯了個(gè)體能力的發(fā)展性和復(fù)雜性。其次，教化面臨著主體與他者因素的相互敞開的命運(yùn)。這一過程中，自我始終與他者環(huán)境處于交互影響的境域之中。正如伽達(dá)默爾多次言及的“前理解的歷史特性”，尤為強(qiáng)調(diào)此在從屬于特定的歷史文化空間，[12]教化過程也需要個(gè)體發(fā)展嵌入其自身存在的社會文化語脈，具有典型的歷史性、現(xiàn)實(shí)性和社會制約性。

哲學(xué)解釋學(xué)的核心理念有助于我們深入認(rèn)識教師專業(yè)發(fā)展的真諦。以理解思維來看，教師專業(yè)發(fā)展即是教師對自我當(dāng)下生活狀態(tài)的有意識的反思性實(shí)踐活動(dòng)，對涉入自身活動(dòng)的諸多他者因素能夠給予敏銳覺知。以對話特質(zhì)來看，教師專業(yè)發(fā)展即是教師在具體教育情境下與他者構(gòu)建“關(guān)系型共同體”的民主實(shí)踐活動(dòng)，對關(guān)涉教學(xué)生活的師生交往能夠給予更多關(guān)注。以教化立場來看，教師專業(yè)發(fā)展即是教師不斷突破自身能力閾限，不斷追求“整全人之形塑”的過程，[13]它是教師有意籌劃的一種使自身潛能得到完滿發(fā)展的活動(dòng)，超脫于具有普適性的教師職業(yè)生存技能訓(xùn)練，指向具有個(gè)性化特征的“全人”潛能建構(gòu)，包括教師在課堂技能、人性情感、倫理個(gè)性、師生交往等多維度和多層面上的發(fā)展。

二、行動(dòng)研究促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效機(jī)制

基于行動(dòng)研究學(xué)者歐內(nèi)斯特(Ernest, T.S.)的理解，行動(dòng)研究是由具體情境中的個(gè)體為提高對其從事的實(shí)踐的理性認(rèn)識，并為有效解決實(shí)踐活動(dòng)中的問題而開展的系統(tǒng)探究活動(dòng)。[14]教師行動(dòng)研究旨在通過將理論和實(shí)踐聯(lián)通、行動(dòng)和反思融合，生成具有特定情境效應(yīng)的實(shí)踐性知識，指導(dǎo)教師日常的課程與教學(xué)生活。[15]從哲學(xué)解釋學(xué)來看，教師在行動(dòng)研究中主要沿循以下機(jī)制來實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。

(一)在“間距”中重構(gòu)教師身份

重構(gòu)教師身份指的是教師對新情境下的身份、角色和地位的重新認(rèn)識和確證。德國教育學(xué)者施奈德(Schneider, K.)在研究個(gè)體為何要重構(gòu)自我時(shí)指出，世界和自我的形成及轉(zhuǎn)變來自于其本身內(nèi)在的“影像”(Bild)，因“現(xiàn)實(shí)影像”始終處于未成熟狀態(tài)，因而世界和自我也就走向了對“理想影像”的追逐之中。[16]伽達(dá)默爾認(rèn)為，個(gè)體自誕生之日起的不成熟性，即決定著要經(jīng)歷著對現(xiàn)實(shí)影像的不斷充盈。[17]也正是基于這一命題，教師在不同的發(fā)展階段都需要發(fā)現(xiàn)自身的不足，在“自知之明”中開啟對現(xiàn)實(shí)影像的豐富之旅，日漸獲得與新情境相適應(yīng)的身份建構(gòu)。

行動(dòng)研究為教師重構(gòu)身份提供了可能性。第一，行動(dòng)研究為教師身份重構(gòu)創(chuàng)造了契機(jī)。教師在行動(dòng)研究中處于不同的在場，與其交往的“他者”因素也極為豐富而多變，尤其是在行動(dòng)研究下有意的問題發(fā)現(xiàn)、探究和解決情境，有助于教師對新的自我身份展開反思和探究。因?yàn)樵谛虑榫诚碌慕處熒矸菀?jīng)歷著“迷茫”、“追尋”和“內(nèi)化”的三個(gè)不同階段，而在每一個(gè)階段教師都要體驗(yàn)著和自我、他人以及世界關(guān)系的調(diào)整和改變，滲透著反省、體悟、探索、追求和確證“我是誰”的身份問題。[18]因而，行動(dòng)研究為教師提供的情境契機(jī)便于教師個(gè)體由現(xiàn)實(shí)影像走向理想影像，在對自我意義的失而復(fù)得過程中尋得自身的身份建構(gòu)。

第二，教師重構(gòu)身份需要理解個(gè)體發(fā)展的基本歷程。行動(dòng)研究提供的反思性實(shí)踐有助于教師對本屬自我的教學(xué)行為進(jìn)行“外化”，而外化過程并非笛卡爾主義的二元對立結(jié)果，而是在熟悉和陌生間不斷的“滑移”過程。這一滑移產(chǎn)生的“間距”是教師自我得以先異化成“他者”，獲得主體觀察和體認(rèn)后，又返歸自身的循環(huán)上升過程。正如伽達(dá)默爾論述過，“構(gòu)成潛能發(fā)展本質(zhì)的并不是單純的異化，而是理所當(dāng)然以異化為前提的返回自身”。[19]顯然，這種返回并非“舊我”的復(fù)演，而是“新我”的創(chuàng)生過程。相應(yīng)的，教師在行動(dòng)研究中經(jīng)歷的反思自身、以自身教學(xué)為探究對象的過程，必然會促進(jìn)教師的個(gè)人理解和潛能發(fā)展。

第三，重構(gòu)身份需要教師敏銳地意識“教學(xué)應(yīng)然”和“教學(xué)實(shí)然”間的“間距”。行動(dòng)研究促進(jìn)教師展開對教學(xué)應(yīng)然和教學(xué)實(shí)然的銳敏區(qū)分，從而實(shí)現(xiàn)教師對自我教學(xué)的覺醒。“教學(xué)應(yīng)然”意在規(guī)劃教學(xué)的理想，最大化地促進(jìn)師生在日常生活中的主體意義的實(shí)現(xiàn)；而“教學(xué)實(shí)然”旨在落實(shí)教學(xué)的理想，更為關(guān)注課堂教學(xué)的有序運(yùn)行和教學(xué)目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)達(dá)成。受應(yīng)試教育的束縛，教師實(shí)然性教學(xué)慣習(xí)日漸轉(zhuǎn)向于技術(shù)取向和效率中心，而對應(yīng)然性教學(xué)的理想逐漸淡忘。若長久發(fā)展下去，容易導(dǎo)致教師對自身教學(xué)現(xiàn)實(shí)的“久習(xí)而不知”的盲目狀態(tài)，則教師和自身教學(xué)行為的間距難以產(chǎn)生，教師的反思性實(shí)踐能力和問題發(fā)現(xiàn)能力也很難形成。將行動(dòng)研究引入教師的課堂生活，教師能基于自我實(shí)現(xiàn)的角度重新思考理想與現(xiàn)實(shí)的間距，在對自身教學(xué)的理解中發(fā)現(xiàn)可能遇到的問題，從而為縮短這一間距開展情境化行動(dòng)，重獲專業(yè)實(shí)踐者的身份。

(二)在“威權(quán)”中尋求專業(yè)自主

專業(yè)自主是教師基于自我責(zé)任意識之上的反思性實(shí)踐方式，是教師發(fā)展形態(tài)的高級階段。教師專業(yè)自主包含兩個(gè)維度，一是專業(yè)自由，即在具體教學(xué)事件中的獨(dú)立自主和自我控制權(quán)力；二是內(nèi)在能力，即在情境受限時(shí)表現(xiàn)出來的具有個(gè)性化的問題解決能力。[20]專業(yè)自主賦予個(gè)體在實(shí)踐活動(dòng)中更多的權(quán)能，通過與社會文化環(huán)境中他者因素的互動(dòng)交往，可以延拓主體在專業(yè)現(xiàn)場中的視域，從而有利于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生長，實(shí)現(xiàn)個(gè)體自由和解放的教化夢想。

倡導(dǎo)教師開展行動(dòng)研究便于教師在自身教學(xué)情境中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，在基于現(xiàn)場的行動(dòng)中找尋專業(yè)的威權(quán)，促進(jìn)教師對教學(xué)的掌控和自主權(quán)能的實(shí)現(xiàn)。首先，行動(dòng)研究讓教師感受到“內(nèi)在威權(quán)”，使教師體驗(yàn)到對教學(xué)的支配感和擁有感，以不斷增長自身潛能?！巴?quán)”不同于行政管理體制下的權(quán)威，它首要的是指個(gè)體發(fā)展應(yīng)備的主體性權(quán)能。據(jù)伽達(dá)默爾的解釋，個(gè)體發(fā)展需要的內(nèi)在威權(quán)并非外在賦予而獲得，而是內(nèi)在地經(jīng)過有意識的歷練而來，需要個(gè)體具有“對于情境及其中行為的一種特定的敏感性和感受能力”。[21]教師在行動(dòng)研究中開展基于課堂、為了課堂的探究，教師天然地具有直面課堂現(xiàn)實(shí)的可能性與現(xiàn)實(shí)性，此種得天獨(dú)厚的對情境的“占有”是教師內(nèi)在威權(quán)實(shí)現(xiàn)的必要前提。

其次，行動(dòng)研究為教師內(nèi)在威權(quán)的獲得提供“機(jī)敏”歷練的機(jī)會。伽達(dá)默爾認(rèn)為，在個(gè)體獲得全面更新的過程中，“機(jī)敏”起著中介調(diào)節(jié)作用。這里的機(jī)敏指的是個(gè)體發(fā)展所需要的機(jī)敏表現(xiàn)和機(jī)敏成果，前者表現(xiàn)為在場的行動(dòng)和反思過程，后者表現(xiàn)為特定實(shí)踐情境下的經(jīng)驗(yàn)和潛能累積。行動(dòng)研究即是個(gè)體存在的一種“情境在場”的行動(dòng)，而教師的課堂行動(dòng)是緣于問題分析之上的反思性實(shí)踐，開展在場的行動(dòng)、反思，或發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，其中滲透著的多次無限的機(jī)敏表現(xiàn)是行動(dòng)研究持續(xù)進(jìn)行的生命力所在。此外，作為一種活動(dòng)，“機(jī)敏”產(chǎn)出的并非“無果實(shí)的花朵”，在具體課堂情境下它應(yīng)指向于應(yīng)然性教學(xué)目標(biāo)——師生經(jīng)驗(yàn)和生命的成長，這是教師有目的、有計(jì)劃的課堂實(shí)踐活動(dòng)的必然。

再次，教師行動(dòng)研究關(guān)注“內(nèi)在威權(quán)”存在的不可表達(dá)性?！皟?nèi)在威權(quán)”并非“顯山露水”式的外化或直觀呈現(xiàn)，它具有不可表達(dá)性的品質(zhì)。[22]這是因?yàn)椤皺C(jī)敏的主體”作為一種有機(jī)存在，其內(nèi)在威權(quán)往往在天然情境中無聲無息、緘默地呈現(xiàn)。行動(dòng)研究實(shí)質(zhì)上是教師職業(yè)的一種天然的存在方式，具有真實(shí)生活狀態(tài)下的社會文化屬性，更為強(qiáng)調(diào)對自我情境的體驗(yàn)和社會整體語脈的感受。[23]行動(dòng)研究要求教師不可刻意地“為了研究而研究”，它需要教師在具體社會文化環(huán)境下體驗(yàn)到自然教學(xué)情境和真實(shí)師生存在的意義。在自然流露的、無法言說但卻深切感受到的教學(xué)生活中，教師能夠機(jī)敏地體驗(yàn)到作為主體而存在的內(nèi)在威權(quán)，師生在這種有意義的、幸福的生存樣態(tài)下，才能在課堂中迸發(fā)出生命的活力。

(三)在“親近”中建立和諧師生關(guān)系

“親近”指的是主體與他者間的相互依存、交往和促進(jìn)的復(fù)雜態(tài)勢。德國教育學(xué)者哥特(Gert, B.)認(rèn)為，“親近”關(guān)系有助于主體潛能的提升，是個(gè)體人文教化和發(fā)展的主要途徑。[24]在消除陌生、走向熟悉的親近關(guān)系維持中，教師的能動(dòng)性一展無遺，并在自我建構(gòu)的張力狀態(tài)中，對他者的獨(dú)特性有著自然而機(jī)敏的把握。[25]而教師正是在對關(guān)系的處理中展現(xiàn)豐滿的人性和強(qiáng)烈的情感，表現(xiàn)出全人發(fā)展的基本要義。

行動(dòng)研究通過倫理性實(shí)踐活動(dòng)，[26]導(dǎo)引教師有意識地走近他者，為師生和諧關(guān)系的建立搭建橋梁。第一，行動(dòng)研究為教師提供與他者互打照面的機(jī)會，教師可以積極、深入地體驗(yàn)到他者的存在意義。作為一種特殊的人類實(shí)踐活動(dòng)，教學(xué)離不開學(xué)生的主動(dòng)參與，教學(xué)的“活動(dòng)—實(shí)踐性”、“社會—交往性”和“文化—價(jià)值性”都奠基在學(xué)生的主體性之上。[27]行動(dòng)研究是教師在課堂上與學(xué)生合作進(jìn)行的一種探究活動(dòng)，教師要時(shí)刻省察該如何激發(fā)學(xué)生的興趣和能動(dòng)性，在日常行動(dòng)中養(yǎng)成批判性的反思習(xí)慣，[28]構(gòu)建師生互為主體、互相提攜的關(guān)系型研究共同體。這樣，教師在親近中建立起和諧的師生關(guān)系，有助于“在他物中認(rèn)識自己本身”，通過“自己與自己本身和解”使自身不斷前行，[29]達(dá)到教師理論性教化的境界。

第二，“親近”關(guān)系的建立需要教師學(xué)會“置換身份”，即把自我移植進(jìn)不同于己的他者情境中，來實(shí)現(xiàn)傾聽他者當(dāng)下聲音的重任。以哲學(xué)解釋學(xué)看來，這可以通過教師與他者建立“共通感——個(gè)體對共同體或社會以及人性品質(zhì)的關(guān)愛”來實(shí)現(xiàn)。[30]只有在造成“共通”的教育中，教師才能體驗(yàn)到自身教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)環(huán)境等因素存在的價(jià)值。在具體課堂情境下開展的行動(dòng)研究中，為了實(shí)現(xiàn)既定的目的，要提倡教師勇于置換不同的他者身份，尤其是要積極體驗(yàn)與學(xué)生分享、互換身份而帶來的關(guān)于友誼、關(guān)愛和共同體的情感經(jīng)歷。這樣的“共通”便于轉(zhuǎn)化傳統(tǒng)的控制權(quán)威，促進(jìn)師生的情感交流和相互理解，實(shí)現(xiàn)教師的身份重構(gòu)和能力提升。

第三，為發(fā)展“親近”關(guān)系，教師需要與學(xué)生保持“正確距離的自由”。伽達(dá)默爾認(rèn)為，“個(gè)體親近他者”唯有在“教化社會”的背景下才能發(fā)生?！敖袒鐣奔从薪甜B(yǎng)的人，強(qiáng)調(diào)的是“這種人獲得了同生活和社會的一切事物保持正確距離的自由，所以他知道自覺而冷靜地分辨和選擇”。[31]這意味著和諧的關(guān)系體并非建立于諸如“我的他”或“他的我”之類的雙方融為一體的狀態(tài)，而是主體對可獲得“正確距離的自由”的“我—他”關(guān)系的體驗(yàn)，只能來自于“熟悉和陌生”間的適當(dāng)張力中。因此，“正確距離的自由”可以為師生的和諧關(guān)系奠定實(shí)在的可能性。教師在行動(dòng)研究中，一方面要尊重和維護(hù)學(xué)生的主體權(quán)益，認(rèn)識到學(xué)生在教學(xué)情境中的差異性以及學(xué)生在課堂互動(dòng)中的獨(dú)特性；另一方面要以學(xué)生及其學(xué)習(xí)和發(fā)展為行動(dòng)研究的對象，理解教師和學(xué)生在課堂教學(xué)交往中擔(dān)當(dāng)?shù)牟煌姑?。教師既不能包辦和替代學(xué)生，也不能讓學(xué)生僭越和轉(zhuǎn)化教師的“平等中的首席”作用，只有在師生享有“正確距離的自由”時(shí)才能建立諍友式的親近關(guān)系。

(四)在“旅途”中持續(xù)生成教師能力

“旅途”指的是個(gè)體發(fā)展所經(jīng)歷的路途和歷程。在哲學(xué)解釋學(xué)理念下，“旅途”更為強(qiáng)調(diào)具體社會文化脈絡(luò)下個(gè)體的教化和能力增長的漸進(jìn)過程。伽達(dá)默爾指出，“教化的結(jié)果并非是在技術(shù)構(gòu)造的方式里完成的，而是從塑形和教化的內(nèi)在過程中產(chǎn)生的，因此教化的結(jié)果總是處于經(jīng)常不斷的繼續(xù)和進(jìn)一步教化之中”。[32]教師個(gè)體正是因?yàn)闅v史性的教化而使能力不斷累積，在“旅途”中實(shí)現(xiàn)向全人理想的逼近，而這一夢想可以通過行動(dòng)研究得以實(shí)現(xiàn)。

首先，行動(dòng)研究的真實(shí)情境為教師專業(yè)發(fā)展行進(jìn)在“旅途”中提供了可能。教師行動(dòng)研究提供的情境與標(biāo)準(zhǔn)化教育迥然不同，它是以教學(xué)現(xiàn)場為基礎(chǔ)、以教師解放為終極旨趣的。[33]行動(dòng)研究賦予教師充分的自主權(quán)去處理課堂內(nèi)外的事情，教師不僅關(guān)注知識技能層面的培養(yǎng)，還關(guān)注素養(yǎng)、情感、習(xí)慣和價(jià)值觀的養(yǎng)成，同時(shí)還對“為什么”等教學(xué)價(jià)值問題展開追問。因而，在行動(dòng)研究中，教師在獲得專業(yè)威權(quán)的同時(shí)能體驗(yàn)到研究者的愉悅，師生在教學(xué)行動(dòng)中相互激蕩各自的生命活力和內(nèi)在潛能，日漸發(fā)展出一種合作有序、民主和諧的師生關(guān)系。顯然，行動(dòng)研究為教師開拓了以研促教、以研促學(xué)的空間，教師在研究、教學(xué)和生活的統(tǒng)一體實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)了自主、自決和自信，昂首向教師解放之維邁進(jìn)。

其次，行走在“旅途”之中的教師專業(yè)發(fā)展充滿著過程性、動(dòng)態(tài)性和歷史性。因?yàn)樾袆?dòng)研究提供的情境更為復(fù)雜，涉及的事件更為繁多，所遭遇的他者因素更難以預(yù)料，偶發(fā)與突變是行動(dòng)研究的常態(tài)，所以，行動(dòng)研究挑戰(zhàn)著教師的教學(xué)機(jī)智，教師對行動(dòng)研究事件的把握不可能一蹴而就，在行動(dòng)研究中的教師發(fā)展自然要經(jīng)歷漫長的過程。可以理解，在行動(dòng)研究中每一次的教師專業(yè)發(fā)展都是基于前一任發(fā)展歷史階段的累積，表現(xiàn)在教師專業(yè)能力在橫向上的拓寬和在縱向上的增長。教師發(fā)展正是伽達(dá)默爾所強(qiáng)調(diào)的在對歷史文化事件的回顧和對以往經(jīng)驗(yàn)的同化中實(shí)現(xiàn)的，因而，行動(dòng)研究中實(shí)現(xiàn)的全人發(fā)展有著深刻的歷史性和豐富的文化性，具有無可駁辯的動(dòng)態(tài)生成特質(zhì)。

再次，行動(dòng)研究的實(shí)踐特性賦予教師專業(yè)發(fā)展以時(shí)間性，教師認(rèn)識到自己的發(fā)展之旅需要一個(gè)終身化的過程。行動(dòng)研究的開展讓教師更多地面向?qū)嵺`情境，對學(xué)生、課程教學(xué)以及環(huán)境的體驗(yàn)都是在鮮活直觀的現(xiàn)場情境中進(jìn)行的，每一個(gè)他者的存在、每一對關(guān)系世界的處理都需要建立在教師個(gè)性化的理解基礎(chǔ)上。鑒于理解要面對的真實(shí)而復(fù)雜的教師生活情境，理解自然也并非易事。不僅需要對學(xué)生、課程和環(huán)境等本身進(jìn)行關(guān)注，還要對諸多因素的“前件”進(jìn)行適當(dāng)距離地逼近；不僅需要對教師的當(dāng)下狀態(tài)進(jìn)行直觀度量，還要對教師存在的歷史和未來給予切己體察地反思決斷。故此，就哲學(xué)解釋學(xué)的理解思維而言，教師專業(yè)發(fā)展也總是處于未完的轉(zhuǎn)型之中，需要在終身學(xué)習(xí)的長河中歷練。

概言之，教師專業(yè)發(fā)展的完整內(nèi)涵可以在哲學(xué)解釋學(xué)視野下得到重新解讀。行動(dòng)研究以其強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)觀照和直面教學(xué)情境的勇氣，關(guān)注著教師專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)型時(shí)刻，不僅強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)實(shí)踐具體問題的解決，更重視教師當(dāng)下和未來的完滿生活。正如伽達(dá)默爾一貫強(qiáng)調(diào)的對意義的理解依賴于語境一樣，教師專業(yè)發(fā)展的生成也依賴于教師自身所在的行動(dòng)情境，并遵循在“間距”中重構(gòu)教師身份、在“威權(quán)”中尋求教師專業(yè)自主、在“親近”中建立和諧師生關(guān)系、在“旅途”中實(shí)現(xiàn)潛能生長的機(jī)制，從而對我國新時(shí)期的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐有著重要啟示。