姚蕾

【摘 要】 批注式閱讀是運(yùn)用規(guī)范、統(tǒng)一的符號或文字將閱讀過程中形成的感受、產(chǎn)生的困惑標(biāo)識、記錄下來的一種主動探究的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生的批注閱讀是一個動態(tài)推進(jìn)的思維過程，有助于學(xué)生在調(diào)動思維能力的同時，強(qiáng)化自身的自主性閱讀。教師可以從課前預(yù)習(xí)、課中品悟、課后拓展三個維度具體落實(shí)。本文提出要樹立意識，在課前預(yù)習(xí)中規(guī)范批注要求；鑒賞梳理，在課堂體悟中歷練批注能力；類比遷移，在課后拓展中鞏固批注方法，從而更好地促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】 樹立意識；類比遷移；鑒賞梳理；批注閱讀

批注式閱讀是運(yùn)用規(guī)范、統(tǒng)一的符號或文字將閱讀過程中形成的感受、產(chǎn)生的困惑標(biāo)識、記錄下來的一種主動探究的學(xué)習(xí)方式。學(xué)生的批注閱讀是一個動態(tài)推進(jìn)的思維過程，有助于學(xué)生在調(diào)動思維能力的同時，強(qiáng)化自身的自主性閱讀。教師可以從課前預(yù)習(xí)、課中品悟、課后拓展三個維度具體落實(shí)。

一、樹立意識，在課前預(yù)習(xí)中規(guī)范批注要求

預(yù)習(xí)是學(xué)生自主性感知、解構(gòu)文本的重要環(huán)節(jié)，很多學(xué)生的預(yù)習(xí)僅僅是讀讀文章，沒有發(fā)揮出預(yù)習(xí)的真正效益。而教師直接講授，很多學(xué)生跟不上，還必須預(yù)留下大量的時間讓學(xué)生對文本進(jìn)行重新審視，這不僅無益于學(xué)生的文本解讀，甚至?xí)寣W(xué)生養(yǎng)成不良的讀書習(xí)慣。

要想扭轉(zhuǎn)這種炒冷飯的狀態(tài)，教師就必須要加強(qiáng)對學(xué)生預(yù)習(xí)批注的指導(dǎo)。教師要結(jié)合文本的特點(diǎn)找準(zhǔn)課文的批注點(diǎn)，把握好批注的價值點(diǎn)，否則其效益將難以得到真正的發(fā)揮。預(yù)習(xí)中的批注點(diǎn)可以分為關(guān)注生字詞、長句子等閱讀障礙類，可以是沒有讀懂、沒有理解的認(rèn)知困惑類，可以是針對含義深刻語句的初步賞析類。而在具體實(shí)施時，教師可以讓學(xué)生明確相關(guān)的批注符號。以《但愿人長久》一文的預(yù)習(xí)為例，教師可以統(tǒng)一組織學(xué)生運(yùn)用直線將課文中極富情感意蘊(yùn)的深刻語句批注出來，運(yùn)用“△”將課文中一些難讀、易錯的生字詞批注出來，可以運(yùn)用“？”來標(biāo)識自己存在困惑之處。另外，閱讀批注還應(yīng)該將關(guān)注聚焦在文本中能夠體現(xiàn)文本深刻意蘊(yùn)的中心句或者一些具有概括性語句的地方，有的還可以引導(dǎo)學(xué)生在對應(yīng)的空白處撰寫感受。這些文字是學(xué)生閱讀文本之后最原始、最真實(shí)的體驗(yàn)，教師不必對學(xué)生提出過多的要求，而需要在指導(dǎo)環(huán)節(jié)中將引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行分享作為最核心的元素。

在這樣的預(yù)習(xí)批注中，學(xué)生有了自己的思考，更有了自己鮮明的體驗(yàn)，促進(jìn)了學(xué)生自主性地積極學(xué)習(xí)，強(qiáng)化了對文本的自主感知，才能為后續(xù)的課堂學(xué)習(xí)提供更堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

二、鑒賞梳理，在課堂體悟中歷練批注能力

課堂是語文教學(xué)的主要陣地，更是夯實(shí)學(xué)生主體性地位的重要板塊。對話理念認(rèn)為，要提高學(xué)生對文本的解構(gòu)能力，就需要不斷豐富、強(qiáng)化學(xué)生的對話溝通，并發(fā)揮自身的主觀能動性進(jìn)行創(chuàng)造性補(bǔ)充與想象，更好地體悟文本的主題思想。因此，學(xué)生的批注學(xué)習(xí)就不能停留在原始性的感受層面，而需要多從鑒賞、品析的角度展開。這就要求教師引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合文本的特質(zhì)，摸準(zhǔn)文本感知的重點(diǎn)，設(shè)置多元化、開放性的問題，讓學(xué)生從文本中提取信息、分析處理，并轉(zhuǎn)化為自身的情感體驗(yàn)，從而更全面、更深入地走進(jìn)文本的內(nèi)蘊(yùn)世界。

如在教學(xué)《蘋果里的“五角星”》時，教師可以讓學(xué)生緊扣課文的題目，標(biāo)注“五角星”，并相機(jī)引導(dǎo)學(xué)生思考：是哪里的“五角星”？鄰居家的小男孩是個怎樣的孩子？嘗試借助課文中“差不多每天”“跑來”“顯示”，感受孩子的聰明靈動、活潑可愛。這種基于語言而直接得出認(rèn)知結(jié)果的思考，對于孩子來說的確有著一定的效果，但這一過程中其實(shí)蘊(yùn)藏著豐富的思維里程，這就需要教師引領(lǐng)學(xué)生通過批注的方式，將自己從“文本語言”到“體驗(yàn)成果”的思維軌跡通過文字的形式呈現(xiàn)出來，以便于學(xué)生能夠自主性地進(jìn)行梳理與感知，從而更好地在感性情感的浸潤下歷練理性思維能力。

在這樣的過程中，教師正是運(yùn)用了批注的方式將學(xué)生的思維融入閱讀的深度思考下，將學(xué)生的認(rèn)知印象停在了文本深處。

三、類比遷移，在課后拓展中鞏固批注方法

課堂教學(xué)的結(jié)束并不意味著語文學(xué)習(xí)的結(jié)束，課后拓展依然是語文教學(xué)的重要范疇。在課后拓展中進(jìn)行批注，能夠更好地引領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)課文，做到溫故而知新。這就需要教師既關(guān)注到課內(nèi)批注方法的指導(dǎo)與引領(lǐng)，更要通過類比遷移的方式，讓學(xué)生能夠運(yùn)用課內(nèi)之法豐富課外收益，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀范疇，豐富學(xué)生的閱讀技巧，提升學(xué)生的閱讀能力。

以《說勤奮》一文為例，文章主要講述了司馬光和童第周勤奮刻苦最終取得成功的事情。在課堂教學(xué)過程中，教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣作者對人物的細(xì)節(jié)描寫進(jìn)行批注，感受兩位人物為了達(dá)到目標(biāo)勤奮刻苦的狀態(tài)，深入感知司馬光最終創(chuàng)作《資治通鑒》、童第周完成青蛙剝離手術(shù)，是與他們自身的勤奮分不開的，更好地印證了“勤奮是通往理想境界的橋梁”這一論點(diǎn)。而在課后拓展中，教師為學(xué)生補(bǔ)充了牛頓、華羅庚等名人靠勤奮取得成功的案例，并要求學(xué)生運(yùn)用在課文中積累的方法進(jìn)行批注，一方面借助文本的案例對學(xué)生進(jìn)行思想認(rèn)知的教育，另一方面也讓拓展的資料成了學(xué)生遷移課內(nèi)批注方法、歷練批注方法的重要載體，并嘗試將其與課文中的事例進(jìn)行對比聯(lián)系，將自己的閱讀感知撰寫出來，寫上自己的見解，從而提升學(xué)生的閱讀水平和學(xué)習(xí)能力。

批注性閱讀作為一種高效的閱讀方法，是提升學(xué)生閱讀效果、歷練學(xué)生閱讀能力的重要策略。教師需要引領(lǐng)學(xué)生在深入實(shí)踐的過程中多嘗試、多歷練，并根據(jù)課前、課中、課后不同時段的學(xué)習(xí)要求，提出不同的批注方法和要求，促進(jìn)學(xué)生語文實(shí)踐能力的高效發(fā)展。endprint