胡川

摘? ? 要： 美國語言學家克拉申提出的語言輸入假說是二語習得領(lǐng)域內(nèi)的重要理論，其中最為核心的“i+1”理論為我國大學英語聽力教學提供了有力的理論支撐。本文試從分析“i+1”理論內(nèi)涵入手，探討對大學英語聽力教學的啟迪及指導作用。

關(guān)鍵詞： i+1理論? ? 大學英語? ? 聽力教學

作為一種接受性技能，聽力能力是語言學習者通過大量聽的活動進行語言輸入并逐步內(nèi)化語言規(guī)則的能力，也是人類進行交流、獲取信息的主要途徑。在二語習得領(lǐng)域，聽力能力是衡量和決定學習者語言能力及交流能力的重要指標，如何有效地開展聽力教學，幫助學生提升聽力能力一直是我國大學英語教學的重點和難點。有鑒于此，本文嘗試把美國著名應用語言學家克拉申（Stephen D. Krashen）提出的“i+1”理論與大學英語聽力教學結(jié)合起來研究，旨在通過引入學界二語習得領(lǐng)域的優(yōu)秀成果，為我國大學英語教學中的實際問題尋覓解決之道。

1.克拉申“i+1”理論簡介

1.1“i+1”理論的主要內(nèi)容。

二語習得領(lǐng)域的學者們提出過眾多理論解釋二語習得過程?？死晏岢龅摹癷+1”理論便是其中最具影響的理論之一。在克拉申看來，人類只有獲得可理解性的語言輸入才能最終習得語言。為了更好地說明何謂可理解性的語言輸入，克拉申引入了“i+1”的數(shù)學公式。其中，“i”代表學習者現(xiàn)有的語言水平，“1”則代表略高于現(xiàn)有水平的語言知識。學習者只有在充分接觸、吸收“i+1”水平的語言輸入后，才能從“i”層次逐漸提高到“i+1”層次，從而實現(xiàn)語言習得。不過，如果語言輸入遠遠超出學習者的現(xiàn)有水平，達到“i+2”或者更高，就將超出其理解能力，這時的語言輸入對學習者而言是不可理解的，自然難以取得滿意的學習效果。當然，如果語言輸入接近甚至低于學習者的現(xiàn)有水平，僅為“i+0”或者更低，學習者同樣不能獲得有效輸入，難以提升其語言能力。

此外，克拉申還認為情感因素在語言習得過程中扮演著重要角色。在二語習得過程中，情感對語言輸入起著過濾作用，如同一個過濾器一般控制著學習者輸入和吸收的語言量，語言輸入只有通過這個過濾器才能到達語言習得機制并為學習者大腦吸收內(nèi)化。積極的情感因素可以促進學習者有效“吸入”可理解性的語言輸入。具體而言，情感因素包括三方面：語言習得過程中的動機、自信心和焦慮感?？死暾J為，學習者只有在最佳情感氛圍下，即具有積極的學習動機、充滿信心、無任何焦慮感，才會產(chǎn)生真正的習得。

1.2“i+1”語言輸入須具備的特征。

首先，從輸入的質(zhì)量上看，語言輸入首先必須是可理解性的，能被學習者所理解的。學習者只有把輸入（input）變成吸入（intake），語言水平才有可能提高。

其次，從輸入的量上看，語言輸入必須是大量的?？死暾J為，外語學習者在學習過程中都會經(jīng)歷一段沉寂期，直到輸入量累計達到一定程度，才可能開口說話。換言之，學習者只有獲得大量的語言輸入之后才能最終開口交際。

再次，從輸入的內(nèi)容上看，輸入應是有趣和相關(guān)的。在提供輸入的過程中，重點應放在內(nèi)容的表達和信息的傳遞上，激發(fā)學習者的學習興趣，讓他們在理解輸入的同時增強外語學習的自信心，減少焦慮感，保持心情舒暢，從而實現(xiàn)真正意義上的語言習得。

2.目前大學英語聽力教學中存在的問題

2.1語言輸入的可理解性不強。

聽力課上的語言輸入主要有兩個來源：聽力材料和教師話語。需要指出的是，隨著我國高校招生規(guī)模不斷擴大，生源愈發(fā)呈現(xiàn)出復雜化、兩極化的趨勢，學生進入大學時的外語水平（尤其是聽說水平）存在差異，一些來自邊遠地區(qū)的學生以前鮮少接受過專項聽力訓練，聽力能力薄弱。如此被編入同一個行政班級中的學生來自全國各個省份，他們的認知水平和聽力能力差異大，即每個學生的“i”值并不相同。在這種情形下，無論教師選用何種聽力材料或采用何種教師話語，都不可能同時為所有學習者提供高質(zhì)量的、可理解性的“i+1”輸入。

2.2語言輸入的量不足。

作為一門高等教育必修基礎課程，大學英語課程現(xiàn)今普遍面臨壓縮課時的危機。以筆者所在高校為例，課時量從240學時（四個學期）逐步削減至180學時。其中聽力課的課時隨之大大縮減，這勢必將減少學生可獲得的語言輸入量。如前所述，克拉申認為語言輸入必須是大量的，直到輸入量累計達到一定程度，語言習得才會實現(xiàn)。誠然，隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，學習者可以通過觀看國外影視作品、收聽外語廣播等多種方式接觸課堂以外的視聽語言輸入。但是，我們必須看到，這樣的語言輸入存在一定的局限性：首先，這些語料的地道性難以保證，一些非正式的表達會對學習者尤其是初學者產(chǎn)生誤導;其次，部分學習者在接觸這些語料時，部分抱著娛樂的目的，對語料本身不求甚解，真正能被理解且吸入的語料其實并不多，對語言能力的提高作用有限;不但如此，這些語料直接來自國外媒體，其報道背后隱藏的立場、傾向和意識形態(tài)未必客觀，也未必有利于我國大學生社會主義核心價值觀的培養(yǎng)。

2.3語言輸入的趣味性不夠。

受到傳統(tǒng)應試思維模式的影響，目前部分大學英語教師在聽力課上仍然采用編寫陳舊、內(nèi)容枯燥的聽力教材，組織教學的形式單一和模式化：講解生詞——播放錄音——核對答案。聽力教材的題型設計大多同大學英語四、六級考試中聽力部分的題型類似（以對話和短文理解為主），素材內(nèi)容以教育、科技、文化為主，但一般時效性較差，同目前學生關(guān)心的熱點話題相去甚遠。如前所述，克拉申認為有趣的輸入能夠減弱學習者的心理屏障，消除抵觸心理，強化學習的動機，提升輸入的有效性。因此，輸入的內(nèi)容（聽力教學材料）要兼顧知識性和趣味性，輸入的方式（教學形式）須增強互動性和多樣性。這樣才能有效激發(fā)學生的學習興趣，減輕焦慮感，保持心情舒暢，實現(xiàn)真正意義上的語言習得。

3.克拉申“i+1”理論對大學英語聽力教學的啟示

3.1探索聽力教學分級制度，保證輸入的可理解性。

《大學英語課程教學要求》提出我國各地區(qū)及高校情況差異較大，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則?！洞髮W英語教學大綱》曾指出，分級教學經(jīng)多年教學實踐證明有利于不同基礎的學生提高英語水平，是因材施教原則的具體體現(xiàn)。從教學實踐看，施行“因材施教”的原則即是針對學習者不同的語言能力、認知風格、動機、態(tài)度和性格等個體差異施行不同的教學要求、教學方法和教學模式，這與克拉申“i+1”理論的內(nèi)涵是一脈相承的。分級教學將學生按其英語水平劃入不同級別。學生入學后即進行分級，按實際水平編入相應級別進行學習。分級后，處于同一個班級中的學生擁有相近認知水平和聽力能力，即學生都有相的“i”，教師就有可能為其提供可理解性的輸入“i+1”，確保他們在其可理解的“i+1”層次水平的輸入環(huán)境下進行語言學習。

當然，進行聽力分級教學的前提條件是確定分級方法的科學性。應通過調(diào)研、問卷、測試等多種手段相結(jié)合的方式客觀、準確、公正地對學習者的實際聽力水平進行評測，使水平接近的學生編入相應級別進行學習，為其獲得相同的“i+1”水平的語言輸入創(chuàng)造前提。一般說來，應打破院系專業(yè)之間的行政班級界限，根據(jù)學生實際聽力水平將他們編入初級、中級和高級三個層次進行學習。需要特別指出的是，目前一些高校采用以學生入學分級考試總分為標準的分級教學模式，這種分級模式其實并不科學。根據(jù)一些學者的研究（劉雅敏，朱正才，常輝：2009），學生在“聽說”能力上的差異與其在“讀寫”能力上的差異并不對等，以總成績?yōu)闃藴实姆旨壞Ｊ?，并不能真正將學生按照其聽力能力的強弱區(qū)分開來。因此，按技能分級學習的分級教學模式或許更加合理，將教師分為兩個教學組，每組分別負責“聽說”和“讀寫”兩個模塊教學。再將兩個大組細分為三個小組，分別負責模塊內(nèi)的初、中、高三個級別的教學。這樣一來，每位學生就被分到與自己的英語技能相匹配的“聽說”和“讀寫”兩個教學班，始終在其可理解的“i+1”層次水平的輸入環(huán)境下學習語言。此外，分級后的班級宜采取能升能降的動態(tài)教學管理機制，允許學生在不同級別之間合理流動。在學期或?qū)W年結(jié)束時根據(jù)學生的成績和實際語言能力進行適當調(diào)整，使一些學有余力的學生經(jīng)考核升到更高級別學習，即從“i+0”調(diào)至“i+1”;同時，一些跟不上的學生會降級進入較低級別，即從“i+2”調(diào)回到“i+1”。這樣的舉措能夠在很大程度上確保各層次的學習者都能最大限度地獲得i+1水平的語言輸入，更好地貫徹因材施教、循序漸進的原則。

3.2建設聽力分級材料庫，挖掘課外輸入潛力。

中國學生的英語習得大多是在非英語環(huán)境下進行的。在當前聽力課時大幅削減的背景下，僅僅依靠有限的聽力課上的輸入顯然是不夠的。在這種情形下，必須將課內(nèi)輸入同課外輸入結(jié)合起來。要充分利用當前信息技術(shù)的便利，從各平臺（互聯(lián)網(wǎng)及試聽教材）上甄選語言規(guī)范、內(nèi)容鮮活、價值取向積極的視聽材料，并按照語言難度進行分級分類，建立聽力分級材料庫。通過這種方式，在課堂之外為學生提供大量的語言輸入機會。需要指出的是，在引導學生進行課外聽力學習的時候，教師需要針對具體情況幫助他們確立具體的聽力目標，制訂科學的聽力訓練計劃。教師要讓學生明確了解《大學英語課程教學要求》在聽力方面的具體要求，引導其制定聽力訓練的中期和長期目標，并按照擬定目標完成相應的課外聽力任務。學生需要對任務完成情況進行自我評估，并定期向老師匯報?？傊?，通過課內(nèi)輸入同課外輸入結(jié)合的舉措可以在一定程度上彌補聽力課上輸入不夠的現(xiàn)狀，總體上保證學生的語言輸入量，幫助其實現(xiàn)語言習得。

3.3關(guān)注學生情感因素，創(chuàng)造低情感過濾的學習環(huán)境。

如前所述，克拉申認為可理解性輸入只有在情感過濾較低時才見效。因此，在課堂教學及課外輔導的各個環(huán)節(jié)，教師都須將學生的情感因素納入考慮，最大限度地幫助他們降低情感過濾。在保證語言輸入的質(zhì)和量的同時，教師應充分考慮學生所能承載和吸收的最大信息量。如果發(fā)現(xiàn)學生表現(xiàn)出疲憊或厭倦情緒，不能一味地責怪他們，很有可能，其提供的語言輸入已經(jīng)超過了學生此時所能處理的最大容量，致使其內(nèi)部語言處理機制自行關(guān)閉，無法進行語言或信息處理。再者，教師安排教學內(nèi)容時，還應充分考慮輸入信息的相關(guān)性和趣味性，以幫助學生減少、消除焦慮情緒，為實現(xiàn)最佳語言輸入做好準備。教師還應多關(guān)注學生的年齡性格特征，注重師生交流，倡導互動型教學，營造低情感過濾的聽力環(huán)境，降低情感障礙，幫助學生最大限度地吸入和習得語言。

參考文獻：

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