江蘇蘇州市高新區(qū)楓橋中心小學（215011） 潘晴艷

詞串是蘇教版教材對識字教學進行的一種有益嘗試，融合了集中性識字、對比性識字等多種元素。筆者以為，詞串不僅可以運用于純粹的識字教學中，在閱讀教學中也有其用武之地。教師可以從文本特質入手，提煉出適切的詞串內容，為閱讀教學的高效發(fā)展奠基。

一、識字價值，借助詞串聯系對比易錯生詞

由于中年段是識字量最大的階段，單獨識字不僅會增加學生的負擔，更會誘發(fā)學生對識字的抵觸情緒。因此，通過設置匹配的詞串，以整合、對比的方式展開教學，能更好地促進學生核心能力的發(fā)展。

如在教學《霧凇》一課的初讀環(huán)節(jié)，教師通過檢查生字詞，出示了這樣三組詞串：“夜幕降臨、模糊；凝結、零下；十里長堤、松花江畔?！辈浑y看出，這些生詞是學生易出錯的地方。但教師并沒有單個地展開教學，而是組織學生以對比的方式感知“幕、?！痹趩蝹€韻母之間發(fā)音的區(qū)別，“凝、零”在讀音相似中的異同點，洞察“堤、畔”這兩個表示地方的詞語的讀音。有了這種統整對比，教師再通過精講引領學生感知與思考，明確了每個生字的讀音，并在多種形式的反復朗讀中將生字根植于學生的內在意識之中。

試想，如果沒有統整對比的意識，而是將這六個生字按部就班地進行單獨教學，依靠學生的機械記憶，效果不言而喻；而有了詞串的統領與整合，學生就可以在聯系中進行對比，在對比中取得更好的學習效果。

二、梳理價值，借助詞串深入感知文本意蘊

任何一篇精妙的文本都是以生字詞為基石的，借助字詞的夯實與浸潤，從生字詞到語句，發(fā)展至語段，最后形成篇章。由此可見，匹配的詞串不僅是解決生字詞的重要載體，同時也是引領學生正確朗讀、深入感知核心語段的重要抓手。

還以《霧凇》一文為例，作者在課文的第一、第三自然段，運用大量的四字詞語描繪了霧凇美輪美奐的奇觀。為了引領學生更好地朗讀課文的這兩個語段，并感知詞語所形成的表達效果。教師針對這兩個語段設置了兩組詞：“三九嚴寒、十里長堤、潔白晶瑩、銀光閃爍；寒風吹拂、霧氣繚繞、千姿百態(tài)、瓊枝玉樹?！笔紫?，教師針對詞串，組織學生在多讀中做到讀正確、讀出節(jié)奏和韻律；隨后，教師將這些詞串置換到課文的語段中，借助這些已經讀熟的詞串，深入關注課文第一、第三兩個語段，梳理并概括出語段大意；緊接著，教師相機出示幾張霧凇的圖片，引領學生在細致觀察的基礎上理解第一語段中“潔白晶瑩、銀光閃爍”這兩個詞語的大意，并由此想象詞語所描繪的畫面。在此基礎上，教師又出示多幅霧凇畫面的對比圖，組織學生進行想象：“各種形態(tài)下的霧凇分別都像什么？”從而順勢感知第三自然段中“千姿百態(tài)、瓊枝玉樹”所形成的表達效果。

在這一板塊中，教師并沒有將詞串教學的價值窄化為純粹的識字教學，而是將詞串作為引領學生進行文本初讀、深入感知、理解詞語的重要推手，為學生走進文本的核心奠定了堅實的基礎。

三、語用價值，借助詞串創(chuàng)設語用實踐平臺

閱讀教學中，教師所提煉的詞串應該是課文表達中最為關鍵的詞語，能夠在另一個維度上為學生進行語言感知、內化和運用提供絕佳的平臺。

仍以《霧凇》一文的教學為例，教師在研讀課文第一、第三自然段的基礎上，為學生提煉出的兩組詞語不僅是作者語言創(chuàng)作的思路呈現，更是描繪霧凇奇觀的核心詞語。為此，在熟讀詞語、熟讀語段的基礎上，教師借用這些詞串的價值組織學生進行語言的實踐表達：“請同學們自由朗讀這兩組詞語，并熟讀、內化課文第一、第三兩個自然段的內容，嘗試扮演小導游，向游客介紹霧凇的奇妙景觀?！睘榱俗寣W生更好地感知文本中的語言，教師還將這些詞語以標紅的方式放置在課文語段之中，用指名讀、小組競賽讀、男女配合讀的方式讓學生熟讀課文內容，然后在多媒體中將語句隱去，只留下詞串中的詞語，讓學生嘗試以這些詞語為表達的線索展開語言表達，更好地促進了學生核心能力的發(fā)展。

語文教學就是要培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。因此，面對課文中精妙的詞語和語言，教師就需要為學生搭建起真實而有效的語用實踐平臺，引領學生深入思考。

詞語教學作為中年級閱讀教學第一課時的重要手段，如果運用得當，所獲得的教學效應是巨大的。因此，教師需要在深入研讀文本的基礎上，精心提煉詞串，為課堂教學效益的提升奠基。