鄭建萍

摘 要 基于職業(yè)性原則進行職業(yè)教育是德國雙元制的傳統(tǒng)特點。經(jīng)濟、技術、社會變遷持續(xù)改變著職業(yè)的面貌和功能，對職業(yè)性原則形成挑戰(zhàn)，歐洲一體化進程和工業(yè)4.0信息化技術革命加劇了這一挑戰(zhàn)。20世紀70年代以來，德國職教界圍繞職業(yè)性原則危機展開了討論，相關討論聚焦于職業(yè)教育的目標和路徑兩對傳統(tǒng)張力：能力目標中專門化、普適性、可持續(xù)發(fā)展的相互平衡，職教與高教（普教）的競爭融合關系。德國對雙元制職業(yè)教育的討論折射出德國職業(yè)教育的如下發(fā)展取向：進一步加強行業(yè)企業(yè)和職業(yè)教育機構聯(lián)動機制，職業(yè)教育培養(yǎng)目標應關注可持續(xù)發(fā)展，職業(yè)教育可以在不同層次不同階段針對不同人群開展。

關鍵詞 德國雙元制；職業(yè)性原則；普職滲透；職業(yè)教育

中圖分類號 G719.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）31-0074-06

社會變遷對教育發(fā)展有著深刻影響。職業(yè)教育因課程內(nèi)容、人才培養(yǎng)規(guī)格與職業(yè)實踐聯(lián)系緊密，表現(xiàn)甚尤。當前中國圍繞智能制造計劃、德國圍繞工業(yè)4.0等行業(yè)規(guī)劃以應對技術趨勢對職業(yè)教育帶來的挑戰(zhàn)就是一例。對早已實現(xiàn)職業(yè)教育現(xiàn)代化建設、且有職業(yè)性教育原則傳統(tǒng)的德國而言，并不是第一次關注技術和社會變遷對職業(yè)教育發(fā)展的挑戰(zhàn)?！白兓c發(fā)展”貫穿于職業(yè)教育發(fā)展的始終，1970年以來，圍繞社會變遷，有關職業(yè)性原則危機的爭議在德國不斷產(chǎn)生，從職業(yè)形態(tài)的改變甚至存廢問題這一角度，深入廣泛地討論了職業(yè)的內(nèi)涵、功能，對職業(yè)性原則進行了闡釋、澄清或發(fā)展。本研究基于文獻剖析德國雙元制的職業(yè)性原則傳統(tǒng)，闡釋近四十年引發(fā)德國職業(yè)面貌和功能變化的技術、社會和政治背景，尤其是工業(yè)4.0和歐洲一體化所帶來的影響，并從雙元制內(nèi)外部闡述德國職教界的應對。

一、德國職業(yè)性原則之傳統(tǒng)

職業(yè)作為勞動分類的基本模式和基準概念在德國就業(yè)體系、企業(yè)勞動組織、職業(yè)教育體系、個人從業(yè)生涯和社會經(jīng)濟聲望劃分等多個領域和層級發(fā)揮著重要作用，德國因而被稱為“職業(yè)社會”[1]。德國職業(yè)教育以職業(yè)為基準點，職業(yè)性一直是其傳統(tǒng)特點和立足基石，常被德國職教界稱為不可復制、不易理解的德國特色，體現(xiàn)了德國社會、經(jīng)濟、政治、文化等多方面的特點。

德語中職業(yè)一詞作為日常和科學用語在不同語境中所指并不一致，凱里（Kell）從三個結構角度對這一概念進行了區(qū)分：一是社會職業(yè)（Erwerbsberuf），即從業(yè)體系中最小的社會經(jīng)濟單位；二是職業(yè)（Beruf），即文化傳統(tǒng)中形成的個人自我意識；三是職前教育職業(yè)（Ausbildungsberuf）、職后進修職業(yè)（Fortbildungsberuf）和學術職業(yè)（Akademischer Beruf），是（職業(yè)）教育系統(tǒng)中以課程形式組織的指向職業(yè)的教育專業(yè)，傳授以職業(yè)形式組織成的勞動要求[2]。德國職業(yè)教育中的職業(yè)概念包含下列特征：其一，一系列資格的集合，既包括按不同次序組織的各種知識（關于具體事物的知識及其應用、對勞動技能和技巧的掌握），也包括社會能力（比如一系列的行為方式、價值取向）；其二，運用該系列資格的勞動領域，包括各種勞動工具的使用、勞動對象、勞動環(huán)境；其三，按層級劃分的行動空間，由資格和勞動任務的功能共同引申而來。由身份（個體在企業(yè)中的地位）、組織（勞動領域、部門）以及具體的勞動環(huán)境決定。個人的創(chuàng)造性興趣可以在這一環(huán)境中得以發(fā)展；其四，職業(yè)的影響超出勞動范疇，是構建社會秩序和社會評價的重要結構形式[3]。

德國職業(yè)教育研究中嚴格區(qū)分職業(yè)和源于英美的工作（Job）這兩個概念，將他們視為從業(yè)狀態(tài)這一連續(xù)變體的兩極，工作只是基于經(jīng)濟目的打短工，無需特定職前培養(yǎng)。

從勞動市場角度而言，德國以職業(yè)資格為準入標準，職業(yè)與職前教育有著極高的藕合度。職業(yè)是重要的交換媒介和勞動市場調節(jié)器，發(fā)揮著信號作用，在社會中起到分類、分層、結構化的作用，為職前培養(yǎng)的設計提供標準，為職業(yè)定向和職業(yè)選擇提供基礎，并構成描述具體勞動世界特點的對話基礎。

從職業(yè)教育機制而言，各利益集團在歷史的博弈中采取極具特色的合作主義。行會掌握職業(yè)教育事務的自治權，不僅主導了職業(yè)教育專業(yè)的設置，更享有職業(yè)資格認定的權力，直接促成“職業(yè)性”的生成[4]。政府和經(jīng)濟界等各類型社會合作伙伴共同發(fā)揮作用，形成一套復雜而成熟的合作機制。

從職業(yè)教育思想角度而言，德國各個時期的職教思想都關注職業(yè)與教育的關系，不同理論家從不同角度闡述了同一個信仰：職業(yè)富含教育因素。路德（Luther）將賦予職業(yè)以“神的召喚”這一宗教維度，基于宗教本位培養(yǎng)職業(yè)倫理。斯普朗格（Spranger）從文化哲學角度闡釋職業(yè)，將職業(yè)視為連接人和世界的自然而完美的方式，職業(yè)既是客觀文化的載體，又是滿足主觀需求的手段。凱興斯坦納（Kerschensteiner）將職業(yè)教育視為公民教育暨政治教育的重要途徑，提倡職業(yè)教育的社會化功能[5]。

二、職業(yè)性原則的危機及其背景——信息技術、全球化和歐洲一體化

社會發(fā)展進程中，各種大背景都在影響著職業(yè)面貌及其功能[6]。一方面，技術變革、勞動組織形式的變化、社會經(jīng)濟發(fā)展水平、人口結構、政治框架及教育制度的改變從內(nèi)容層面改變了具體職業(yè)的面貌；另一方面，典型活動、工具使用、從業(yè)領域、技術性高低以及相應的知識基礎也使職業(yè)功能發(fā)生變化。職業(yè)作為德國勞動市場招募和資格信號機制以及社會分工的重要參照功能在減弱，民眾對學術資格的需求增加，職業(yè)內(nèi)容也越來越難以確定，不同職業(yè)之間的界限也越來越模糊。

近四十年，圍繞信息技術發(fā)展、全球化和歐洲一體化進程三個關鍵背景所帶來的職業(yè)變遷，有關危機的討論源源不斷，大致分為以下四個時期：20世紀70年代，20世紀90年代，世紀之交和當前[7]。相關討論涉及幾對傳統(tǒng)張力：職業(yè)教育到底應該培養(yǎng)什么樣的人（教育目標的普適化還是專門化）；采用何種路徑培養(yǎng)技術專門人才（高教還是中等職業(yè)教育）。分析技術發(fā)展和全球化給德國職業(yè)原則造成的沖擊，有利于從歐洲德國傳統(tǒng)之爭、德國高教和職教之爭中理解歐洲一體化進程對德國雙元制職業(yè)教育帶來的挑戰(zhàn)。endprint

（一）經(jīng)濟結構和勞動組織變化

20世紀70年代，對企業(yè)的一系列調查顯示，具備某些資格的技術人員其職業(yè)靈活度和彈性更高，可勝任多個任務領域，更符合勞動市場要求。20世紀90年代，工業(yè)界調查發(fā)現(xiàn)德國經(jīng)濟結構和企業(yè)管理方式發(fā)生了較大變化[8]。一是從工業(yè)社會向服務型和知識型社會轉變，實現(xiàn)全面信息化。信息技術滲透到各行各業(yè)。德國大約50%的從業(yè)者都在從事信息處理工作，只有20%在生產(chǎn)領域，25%從事服務產(chǎn)業(yè)。二是經(jīng)濟和勞動市場的全球化，對直接從業(yè)者的全球機動性、外語能力、跨文化能力的要求提高。企業(yè)與個人都被置于全球競爭背景中，很多產(chǎn)業(yè)（比如紡織業(yè)及電子制造業(yè)）外移。三是以職業(yè)形式進行組織的生產(chǎn)型工作減少，創(chuàng)新型、知識密集型研究和開發(fā)類工作在增加，而且至少在初期還不能為現(xiàn)有的職業(yè)資格所覆蓋，不能由傳統(tǒng)職業(yè)教育路徑提供的服務類工作的意義在上升。企業(yè)的勞動組織由強調分工的福特式向后福特時代轉化，企業(yè)層級扁平化，以日本豐田汽車為代表的精益生產(chǎn)模式代表了更高生產(chǎn)率和更強競爭力。四是勞動組織和工作形式的靈活性增加。所謂正常的工作狀態(tài)逐漸減少，職業(yè)生涯的非標化日益明顯，職業(yè)表現(xiàn)出消解的趨勢。用以保障職業(yè)地位的社會保障權利被廢除，核心雇員和邊緣雇員的鴻溝在加深，職業(yè)活動的連續(xù)性降低，職前培養(yǎng)和職業(yè)活動藕合度變得松散，長期從業(yè)者減少，職業(yè)認同受到威脅，靈活度要求上升。

（二）當前以工業(yè)4.0為代表的信息化和智能化更加劇了這些趨勢，并帶來了新挑戰(zhàn)

工業(yè)4.0是德國政府發(fā)布的《德國2020高技術戰(zhàn)略》中提出的十大未來項目之一。該項目由德國聯(lián)邦教育局及研究部和聯(lián)邦經(jīng)濟技術部聯(lián)合資助，投資預計2億歐元，旨在提升制造業(yè)的智能化水平，建立具有適應性、資源效率及基因工程學的智慧工廠，在商業(yè)流程及價值流程中整合客戶及商業(yè)伙伴。其技術基礎是網(wǎng)絡實體系統(tǒng)及物聯(lián)網(wǎng)，利用物聯(lián)信息系統(tǒng)將生產(chǎn)中的供應、制造、銷售信息數(shù)據(jù)化、智慧化，最后實現(xiàn)快速、有效、個人化的產(chǎn)品供應。

到2025年，工業(yè)4.0導致的全面經(jīng)濟調整會讓49萬工作崗位消失，但也會生成43萬新崗位[9]，并可能會引發(fā)勞動形式和資格要求的兩極分化。一方面，會提升某些職業(yè)資格要求；另一方面，常規(guī)性、可控制的活動會為機器或機器人所替代。而根據(jù)聯(lián)邦勞動研究所（IAB）的系列研究：七成勞動能被機器替代的高風險就業(yè)在全德就業(yè)中占比平均為15%，從經(jīng)濟結構而言，制造業(yè)風險更大，物流和運輸服務、旅游業(yè)則較小；從專家、專門化、技術工人、輔助工這一四級專業(yè)層級而言，專家級別風險最低。因此，終身學習顯得日益緊迫，而制造業(yè)面臨大轉變[10]。

信息化對職業(yè)教育的影響主要涉及三個方面：一是從方法和內(nèi)容層面改變了雙元職業(yè)教育；二是改變了很多職業(yè)的工作內(nèi)容，IT能力在很多職業(yè)中的地位上升，尤其是制造業(yè)，但也涉及服務業(yè)，媒體能力成為各職業(yè)的必要組成部分；三是對職業(yè)體系、職業(yè)教育體系的整體框架有影響[11]。

（三）一體化背景中歐洲資格框架（EQR）與德國職業(yè)性原則之爭

相關爭論主要圍繞歐洲一體化進程中的概念（就業(yè)力）和工具（資格框架和學分系統(tǒng)）展開。這場爭論不僅限于教育領域，更蔓延到勞動市場。

在歐洲資格框架（EQR）和國家資格框架（DQR）中，德國職業(yè)教育畢業(yè)資格以及部分進修職業(yè)資格的評級都低于學術資格[12]，而且歐洲職業(yè)教育學分系統(tǒng)（ECVET）中的學習結果導向原則不考慮學習地點，引發(fā)德國職教界強烈反彈。有學者批評“就業(yè)力”（Employability）概念僅從經(jīng)濟視角著眼，過于狹隘、短視、個人化，擔心德國致力于人格發(fā)展、整體性的職業(yè)教育模式會被英美結果導向的市場模式所替代，指向全面職業(yè)行動能力的一體化職前培養(yǎng)會被即興、調試型資格模塊所代替，只關注短期的經(jīng)濟需求[13][14][15]。德國職教界因而擔憂職業(yè)不再是職業(yè)教育的基準，職業(yè)方案會全面退出社會分層、企業(yè)專業(yè)人員招募、勞動組織以及職業(yè)教育體系。不過，當前不同機構的實證調查既沒有證實也沒有證偽這一點。這一爭論折射了歐洲一體化進程中各國教育體制之差異和國家間的政治博弈。

（四）一體化背景中高等教育與職業(yè)教育之爭

1999年，博洛尼亞進程作為歐洲一體化的重要舉措，極大改變了德國高等教育的面貌。德國高校由一貫制培養(yǎng)傳統(tǒng)轉向本科、碩士分階。新進引入的本科畢業(yè)生在勞動力市場中是否與職業(yè)教育畢業(yè)生形成競爭，職業(yè)資格是否因此喪失在中等資格領域的唯一信號作用，從而對職業(yè)教育形成釜底抽薪之勢？這是各界頗為關心的議題。

2014年，梯勒曼（Tillmann）等人調查認為，本科畢業(yè)生與職業(yè)教育畢業(yè)生（包括職前培養(yǎng)和繼續(xù)進修）在勞動力市場上并沒有構成競爭關系[16]。2015年，科隆德國經(jīng)濟研究所（IW Koeln）調查認為本科生的文憑得到了企業(yè)的完全認可，其入職職位與碩士生一樣[17]。而德國工商行會（DIHK）對2003家企業(yè)的調查則發(fā)現(xiàn)，近半數(shù)企業(yè)對本科畢業(yè)生的能力并不滿意，最不滿意的是學習內(nèi)容的實踐性不強，其次是方法能力、社會能力和人格能力[18]?？梢?，不同實證調查結果相互矛盾。

此外，自1990年開始，德國民眾對資格的需求變化比較明顯，很多畢業(yè)生選擇全日制、職業(yè)準備教育和學術教育路徑，而非雙元職業(yè)教育。當前，德國大學入學率（已達到30%）和學術化比例逐步增加，2020年高等教育入學率達到40%是政府可持續(xù)發(fā)展計劃的目標之一。2015年，職業(yè)教育雙元學徒人數(shù)與高校入學人數(shù)持平，與往期相比出現(xiàn)增長勢頭（2800個學徒位置）；但2005到2014年間，接受職業(yè)教育的人數(shù)降低了3.6%，其中雙元制職業(yè)教育降低了6.4%，而同一時期大學入學人數(shù)上升了37.4%，職業(yè)教育入學人數(shù)只增加了1.5%；不過，2013年以來，剔除國際學生，德國人選擇接受職業(yè)教育的人數(shù)仍然大于進入大學的總人數(shù)，延續(xù)了此前的傳統(tǒng)。實際數(shù)據(jù)顯示，雙元職業(yè)教育的發(fā)展趨勢有正有負[19]，雙元制并未失去總體人數(shù)優(yōu)勢，但上升趨勢不敵高等教育。endprint

三、德國職教界的應對及變化

德國圍繞社會和技術變化展開的職業(yè)性原則爭論中，立場大致可分為三種：一種是“消融派”，認為職業(yè)概念已不合時宜；第二種是“否定消融派”，認為職業(yè)這一概念雖然遭遇變化，但其核心并未動搖；第三種則是“調和派”，認為“職業(yè)性”已經(jīng)發(fā)生變化，有著現(xiàn)代性內(nèi)涵[20]。職教界的具體措施則以調和為主，可大致分為雙元制內(nèi)部和外部兩個領域，總體表現(xiàn)出以下特點：對內(nèi)部而言，強調職業(yè)教育的寬基礎、能力導向和綜合導向，培養(yǎng)職業(yè)復合性明顯，培訓條例調整常態(tài)化，三元學習地點，生源學歷背景高移。對外部而言，職業(yè)教育和普通教育暨高等教育呈融合滲透趨勢?？傮w來看，職業(yè)作為一種培養(yǎng)培訓、資格和從業(yè)的建構物，在德國這樣一個資格準入特征明顯的社會，表現(xiàn)出較強的生命力。職業(yè)概念能為從業(yè)活動提供準確、完整并具有評價意味的表述。其包含多個維度，能順應復雜的社會現(xiàn)實，因而在變化莫測的后工業(yè)化時代仍然是進行資源有效配置不可或缺的重要工具，能夠包容并且傳遞變化，但職業(yè)總體結構、面貌已經(jīng)有了很大改變。

（一）基于寬基礎發(fā)展關鍵能力暨行動能力

20世紀70年代，邁爾滕斯（Mertens）從教育政策層面提出“關鍵能力”概念，擯棄直接對接企業(yè)層面工作要求的狹隘職業(yè)教育目標，以適應無法預測、日益復雜的勞動力市場[21]。職業(yè)教育的寬基礎理念由此產(chǎn)生。關鍵能力概念引發(fā)了熱烈的后續(xù)討論，也有研究者認為關鍵能力主張實際上否定了職業(yè)教育的職業(yè)性原則[22]。雖有爭議，但其主張在20世紀80年代的職教改革中基本得到落實。相關改革嘗試有實施基礎性職業(yè)教育、職業(yè)教育分階（第二年或第三年進行專業(yè)方向分化）、設計基礎職業(yè)、課程部分模塊化，其目的是倡導終身學習。

20世紀90年代開始新一輪基于能力導向（行動能力）和工作過程導向（學習領域）的課程改革，致力于提高職業(yè)教育尤其是雙元制的靈活性、現(xiàn)代性和分化。這一課程改革方案與國內(nèi)工作過程系統(tǒng)化課改、項目課程等方案都有著很深的聯(lián)系[23][24]。

2001年，勞納爾（Rauner）提出“開放、動態(tài)的職業(yè)性”方案[25]，提倡核心職業(yè)（Kernberuf）和低于專業(yè)工人水準的短期培訓職業(yè)，為發(fā)展提供寬泛基礎，之后通過模塊化的進修和繼續(xù)教育措施來獲得深入的職業(yè)能力。該方案強調職業(yè)性的同時注重其靈活性，強調關聯(lián)性知識和勞動過程知識，有利于降低職業(yè)在橫向維度上過于專業(yè)的窄化傾向，時間上相對穩(wěn)定，職業(yè)面貌保持動態(tài)的開放。

當前各界對IT技術對于職業(yè)暨勞動世界的影響已達成高度共識，但如何在教育層面應對這一措施則有不同立場。以德國聯(lián)邦職教所（BIBB）為代表的職教界人士認為，并不一定必須通過學術化路徑培養(yǎng)，雙元制正是因為由行業(yè)主導，及時反映行業(yè)和技術變化，能及時作出人才培養(yǎng)調整和規(guī)劃。德國IT技術人才早期即多由雙元職教體系培養(yǎng)。

在職業(yè)設置上，職業(yè)的覆蓋面越來越大，新型的“復合性”教育職業(yè)日益重要，“機電一體化技工”就是一個典型代表，商科原來4個辦公文員職業(yè)被合并調整為1個，2015年，開始設置汽車制造業(yè)復合型IT人才的雙元制培養(yǎng)新職業(yè)。為適應職業(yè)面貌的變化，對培訓職業(yè)條例進行調整已成為BIBB的常態(tài)性工作。2015年度更新、整合的專業(yè)有30多個，2016年更新的職業(yè)有9個[26]。

在培訓機構設置上，德國的雙元制其實常有職業(yè)學校、培訓企業(yè)、跨企業(yè)培訓中心三元的實踐，以克服單個企業(yè)在能力培養(yǎng)中的局限性，但同時也意味著極大的成本投入。

在新媒體暨教育技術應用上，在針對企業(yè)培訓師的網(wǎng)站（www.foraus.de）持續(xù)提供培訓中媒體技術應用的示范性資料，BIBB并從2015年在各地進行職教媒體技術應用的路演。

在生源上，德國雙元制職業(yè)教育早已不是傳統(tǒng)意義上的初中后教育，而是跨越初中后和高中后兩個階段，凸顯了職業(yè)教育的技術性、包容性、發(fā)展性等特征。2015年，企業(yè)招聘的雙元制學徒中，具有高校入學資格的人數(shù)第一次超過其他學歷背景人群[27]。手工業(yè)職業(yè)中，中學畢業(yè)生源從2010年的53.4%下降到2015年的43.1%，實科中學或大學入學資格生源則上升到52.6%，這一趨勢在農(nóng)業(yè)、公共服務業(yè)中都表現(xiàn)明顯。

（二）普職融合以及高等教育與職業(yè)教育的競爭與滲透

德國致力于消除普通教育和職業(yè)教育之間的藩籬，推進全面資格互認，以促進普通教育與職業(yè)教育相互融合、滲透。這一進程自1970年教育民主改革起就已開始，如今在歐洲資格框架大背景中更是加速推進。

雖然德國仍然堅持四年級之后開始分軌：文理高中、實科中學、主體中學，但中學階段三類學校之間的轉換立交橋早已打通。各州文教部長聯(lián)席會議（KMK）2015年就各類職業(yè)學校可以獲得何種大學入學資格頒布詳細規(guī)定[28]：取得兩年以上職教法框架約束下的雙元職業(yè)教育結業(yè)者或通過加試可以獲得應用型高校特定專業(yè)入學資格，或通過進修獲得普通高校入學資格，獲得技師資格（德國職業(yè)教育系列最高資格）者則直接獲得普通高校入學資格。

但是，德國機加工業(yè)工會（IG Metall）2014年提出“拓展的現(xiàn)代職業(yè)性”[29]，一邊堅持職業(yè)性原則，一邊提倡在更為寬泛的背景中討論職業(yè)性，并建議將企業(yè)的雙元職業(yè)教育與大學的高等教育進行融合，以跨越職業(yè)與專業(yè)這一概念鴻溝。當前很多討論都在關注高等教育中職業(yè)性原則的引入，職業(yè)作為經(jīng)濟背景中的功能性資格標準是否也可以成為本科教育的參照，從而實現(xiàn)職業(yè)教育和高等教育的融合[30]——即“專業(yè)（Profession）導向的職業(yè)性（Beruflichkeit）”。實踐中雙元高等教育（Duales Studium）蓬勃發(fā)展，提供者除了傳統(tǒng)的應用技術本科院校（FH），更有以巴符州為代表的由職業(yè)學院（Berufsakademie）升格而來的職業(yè)高校（Berufshochschule），與企業(yè)合作，進行理論與實踐交替的高等教育層次的雙元職業(yè)教育[31]。endprint

四、評論與借鑒

技術和社會變遷引發(fā)的職業(yè)面貌和社會功能的變遷，正是對哈耶克所謂人類“必然無知”狀態(tài)的最好注解，而教育又必須要對這一無知狀態(tài)進行積極調試。德國職教界相關討論折射了德國職業(yè)教育研究與實踐的基本特點。

（一）行業(yè)企業(yè)和職業(yè)教育機構聯(lián)動機制有利于及時跟進行業(yè)企業(yè)變化

產(chǎn)業(yè)結構、經(jīng)濟發(fā)展必然需要教育界對人才培養(yǎng)目標和路徑進行調整和早期規(guī)劃。企業(yè)和學校聯(lián)動的雙元機制使得德國職教界對經(jīng)濟界的變化異常敏感，反應迅速，相關討論都由經(jīng)濟界實證調研引發(fā)，并在實證研究的數(shù)據(jù)基礎上展開，而不是僅僅停留為理論思辨、演化為純粹的立場之爭。這一討論機制因而也要求完整的數(shù)據(jù)記錄和深入調查，這應當成為未來中國職業(yè)教育發(fā)展的重點。

（二）培養(yǎng)目標上關注可持續(xù)發(fā)展，基于職業(yè)知識和活動發(fā)展綜合能力

職業(yè)教育的技術性要求日益提高，職業(yè)教育日益專業(yè)，普職差異日漸消弭，普職滲透明顯。直接對接工作崗位的操作技能訓練早已為現(xiàn)代職業(yè)教育所擯棄，寬基礎、著眼于完整工作過程的技術性、高度靈活、全維度的（職業(yè)工作、個人生活、個人生活）彈性適應力（行動能力），既滿足行業(yè)企業(yè)的技術專門化，又能適應技術和社會變化，還能實現(xiàn)個人的可持續(xù)發(fā)展，這才是職業(yè)教育的宗旨。這一追求與德國教化思想傳統(tǒng)一脈相承：職業(yè)領域知識富含教育因素，有著極高的育人價值，是基于學習者直接、完整的直接經(jīng)驗發(fā)展智性思考的良好材料。其目標都應指向人的內(nèi)在發(fā)展，普通教育和職業(yè)教育的區(qū)別只是路徑不同，但目標一致。

（三）職業(yè)教育可以在不同層次不同階段針對不同人群展開，其技術含量更多地取決于職業(yè)本身

雖然技術、經(jīng)濟的發(fā)展使得資格高移成為世界潮流，但高移的資格不是將中等職業(yè)教育升格為高等教育就可以解決的簡單問題，還要看教育的具體組織形式，其實質還在于教育的具體組織、目標的確立和內(nèi)容的選擇。德國雙元制模式為技術實踐與科學理論進行溝通、融合提供了良好的基礎，但也以公私合作的傳統(tǒng)機制和高額的社會投入為條件，相關爭論反映的是德國努力在新趨勢下繼續(xù)發(fā)揚這一優(yōu)良傳統(tǒng)的優(yōu)勢，以進一步提高職業(yè)教育的技術性，改善高等教育的實踐性。德國的這一嘗試和探討對于我國當前發(fā)展應用型本科和高職教育有著重要借鑒意義。

可以預見，德國社會中未來圍繞著職業(yè)及職業(yè)性原則的爭論仍然不會停歇，而德國雙元職業(yè)教育的面貌也會出現(xiàn)新的變化。中德兩國雖然在職業(yè)教育機制上頗有差異，在職業(yè)資格和職業(yè)準入上也有著極大區(qū)別，但經(jīng)濟和技術上面臨的挑戰(zhàn)也有相通相似之處。德國各界在各輪次危機中的討論和舉措對理解中國當前、未來可能出現(xiàn)的問題具有借鑒參考價值。

參 考 文 獻

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