賈艷春 徐鑫 米曉麗

摘 要：基于“i+1”語言輸入假設(shè)和薄荷閱讀系統(tǒng)，文章作者在英語課外閱讀分級指導(dǎo)過程中為學(xué)生提供適切的閱讀讀物，并分配閱讀任務(wù)，而后基于網(wǎng)絡(luò)對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)和評價。經(jīng)過一個學(xué)期以來的分級閱讀指導(dǎo)，文章作者通過閱讀能力測評發(fā)現(xiàn)分級閱讀適合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，能極大調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提高。在分級閱讀指導(dǎo)下，學(xué)生們無論在詞匯層面、語法層面，還是篇章的整體層面都有了明顯的進(jìn)步，文章以此進(jìn)行闡述。

關(guān)鍵詞：“i+1”理論;分級閱讀;薄荷閱讀;課外閱讀

中圖分類號：H319?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A?收稿日期：2018-08-13

課題項目：本文為河北省教育科學(xué)規(guī)劃課題“應(yīng)用型本科高校英語類人才培養(yǎng)的改革與實踐”（GH172039）階段性成果。

作者簡介：賈艷春（1972—），女，山西太原人，講師，碩士研究生，研究方向：語言學(xué);

徐 鑫（1985—），女，內(nèi)蒙古呼倫貝爾，講師，碩士研究生，研究方向：語言學(xué);

米曉麗（1985—），女，助教，研究方向：語言學(xué)。

一、背景

分級閱讀是指讀者根據(jù)自己的語言水平、認(rèn)知特點(diǎn)和閱讀興趣選擇適合自己的階梯形讀物的學(xué)習(xí)方法和理念。分級閱讀從二十世紀(jì)的美國興起，最初的分級閱讀針對的是兒童閱讀，后來逐步拓展到少年甚至成年閱讀領(lǐng)域。分級閱讀倡導(dǎo)根據(jù)學(xué)生智力和心理發(fā)育的不同階段，提供匹配其閱讀理解能力的讀物，從而使閱讀更有科學(xué)規(guī)劃和針對性，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。

美國閱讀分級體系相當(dāng)成熟，以認(rèn)知水平、詞匯難度和篇章題材等為標(biāo)準(zhǔn)，有A-Z分類和美國藍(lán)思分級（lexile）等，其圖書分類細(xì)化程度高，難度循序漸進(jìn)，有較強(qiáng)的針對性和科學(xué)性，方便教師依據(jù)學(xué)生的閱讀能力選擇難度匹配的讀物。我國自2008年人民教育出版社提出引進(jìn)“橋梁書”開始，教育界和出版界開始引入分類閱讀的概念，但是關(guān)于分類閱讀的理論和實踐的文獻(xiàn)仍然有限。

二、“i+1”語言輸入假設(shè)和薄荷閱讀系統(tǒng)

美國語言學(xué)家S.D.Krashen在二十世紀(jì)八十年代處提出了著名的語言輸入假設(shè)“i+1”理論（S.D. Krashen， 1985）。他強(qiáng)調(diào)“可理解輸入（comprehensible input）”是語言習(xí)得的必要條件。這個公式里的“i”代表的是學(xué)習(xí)者目前的語言知識水平，“i+1”代表的是學(xué)習(xí)者下一階段能達(dá)到的程度，“1”則是學(xué)習(xí)者目前知識水平與下一階段發(fā)展水平之間的差距。他認(rèn)為，“可理解輸入”激活了學(xué)習(xí)者的習(xí)得機(jī)制，無論是聽、說、還是讀寫技能，都可通過大量的語言輸入來習(xí)得。

薄荷閱讀網(wǎng)絡(luò)教育開發(fā)產(chǎn)品時，正是基于“i+1”理論，通過測試學(xué)生的詞匯量，來推薦相應(yīng)難度的讀物。在薄荷閱讀系統(tǒng)里，讀本分為基礎(chǔ)入門、進(jìn)階、經(jīng)典等。薄荷閱讀還有配套的課后習(xí)題，供教師檢查學(xué)生是否讀懂文章。

三、課堂設(shè)計過程與測評

傳統(tǒng)的課外閱讀面臨兩個困境：一是學(xué)生沒有時間讀書，二是學(xué)生找不到合適的讀物。針對造成第一種困境的原因，與其說是學(xué)生沒有時間讀，不如更確切地說是沒有人監(jiān)督，所以課外閱讀很難開展下去。因此，我們認(rèn)為，將課外閱讀納入課程目標(biāo)將有效促進(jìn)學(xué)生課外閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。針對第二種困境，我們廣泛整理了大量的外文報刊文章、經(jīng)典文學(xué)名著、各種閱讀題集和互聯(lián)網(wǎng)文章。我們借助藍(lán)思分級法（lexile）和薄荷閱讀分類法，將閱讀材料分為三個不同的等級，同時在閱讀理解能力測試后，我們根據(jù)測試成績將學(xué)生分為優(yōu)等生、中等生和學(xué)困生，同等級的學(xué)生組成閱讀互助小組。之后我們針對學(xué)生的等級，為其提供閱讀適切的讀物，并安排適合其閱讀能力的閱讀任務(wù)。比如，閱讀前我們會分發(fā)學(xué)習(xí)導(dǎo)案，要求學(xué)生明確自己的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)。比如，針對學(xué)困生我們會設(shè)置一些難度較低的閱讀問題，或一般性的問題。學(xué)生可以通過仔細(xì)閱讀文章從中找到相關(guān)信息，當(dāng)完成挑戰(zhàn)性較低的閱讀任務(wù)后，其學(xué)習(xí)成就感就會得到滿足。對于優(yōu)等生小組，教師會設(shè)置一些閱讀難度較大的話題，以供學(xué)生討論和思考。閱讀以小組為單位進(jìn)行，小組內(nèi)就所閱讀的材料進(jìn)行答疑、辯論和作個人陳述。最后各小組要針對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行書面匯報。教師在線上可針對學(xué)生在閱讀過程中遇到的疑惑進(jìn)行解答，針對小組學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)策略問題提出指導(dǎo)性建議，并在最后就小組的書面匯報進(jìn)行評估。整個過程體現(xiàn)了學(xué)生為主體的原則，保證了教師主導(dǎo)并監(jiān)督的學(xué)習(xí)活動的有效開展。教師是閱讀活動的組織者和管理者，而真正的參與者是學(xué)生。同時，通過小組協(xié)作，學(xué)生們有了更多的互助交流的機(jī)會和自我展示的機(jī)會，極大促進(jìn)了表達(dá)能力和小組合作能力的提高。

通過閱讀能力前測和后測，行為觀察和調(diào)查問卷等多種渠道，我們發(fā)現(xiàn)經(jīng)過一個學(xué)期的課外分級閱讀指導(dǎo)，三個小組在詞匯層面、語法層面和篇章層面都有了較明顯的進(jìn)步。

1.詞匯層面

在每個學(xué)期初和學(xué)期末，我們都通過詞匯水平測試（Vocabulary Levels Test）對學(xué)生進(jìn)行前測和后測。測試結(jié)果表明，學(xué)生在經(jīng)過一個學(xué)期的課外閱讀后，詞匯層面取得了較大的突破，掌握的詞匯廣度和深度都較之前有明顯提高，而且很多學(xué)生已經(jīng)做好了向下一級閱讀水平挑戰(zhàn)的準(zhǔn)備。除了終結(jié)性的測試，我們每周都要求學(xué)生提交詞匯學(xué)習(xí)記錄表，對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督是我們形成性評價的一個重要組成部分。

2.語法層面

雖然在閱讀過程中，教師并沒有刻意教學(xué)生語法知識，但是通過大量的有效輸入，學(xué)生對長難句的理解能力有了明顯的提高。像非謂語、獨(dú)立主格等對于中國學(xué)生來說極具挑戰(zhàn)的語法知識，學(xué)生對其的理解也比之前深入許多。閱讀的過程也促使學(xué)生對語法學(xué)習(xí)產(chǎn)生了迫切的需求。有時為了讀懂文章，學(xué)生們會去自學(xué)查找相關(guān)的語法知識。這樣，通過閱讀活動，學(xué)生潛移默化地獲得了語法知識。

3.篇章層面

大部分學(xué)生能讀懂文章的主旨大意和作者意圖，并能通過文章整體的把握來推出相應(yīng)的結(jié)論，同時能根據(jù)需要通過網(wǎng)絡(luò)來查找必要的背景信息。這說明，符合學(xué)生就近發(fā)展區(qū)的閱讀材料能極大地提高學(xué)生的閱讀理解效率，并增強(qiáng)他們的自信和學(xué)習(xí)效能感。

學(xué)生們進(jìn)行課外閱讀對他們的專業(yè)學(xué)習(xí)是非常必要的，而教師需要制訂行之有效的長效機(jī)制，這樣才能保障良好閱讀習(xí)慣的形成。如我們要求學(xué)生們每周堅持做單詞總結(jié)，讀完每本小說要寫讀后感等。此外，我們每個學(xué)期還會通過閱讀大賽、單詞大賽等活動來激勵學(xué)生的閱讀興趣。

四、總結(jié)

傳統(tǒng)的英語專業(yè)閱讀課往往使用全國統(tǒng)一的教材，忽視了不同學(xué)校、不同學(xué)生之間的個體差異。當(dāng)閱讀材料與學(xué)生閱讀理解能力的契合度差，學(xué)生詞匯量小、背景知識缺乏時，會出現(xiàn)學(xué)生閱讀興趣不高，學(xué)習(xí)自我效能差的結(jié)果。分級閱讀為學(xué)生們提供了與他們閱讀能力相匹配的讀物，并且讀本題材廣泛，閱讀資源豐富，能滿足不同閱讀興趣的學(xué)生的需求。而且提供為學(xué)生量身訂制的讀物，可增強(qiáng)讀物的趣味性和知識性，并可有效彌補(bǔ)傳統(tǒng)閱讀課上學(xué)生們閱讀興趣寥寥的缺陷。筆者認(rèn)為，課外分級閱讀是課內(nèi)閱讀的有效補(bǔ)充和延伸，可極大增加學(xué)生的閱讀量，提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，并激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。同時分級閱讀體現(xiàn)了個性化教學(xué)和因材施教的教育理念，小組學(xué)習(xí)的方式也培養(yǎng)了學(xué)生的合作意識。另外，英語專業(yè)學(xué)生的課外閱讀分級指導(dǎo)形成了以學(xué)生課外閱讀為主、以教師課內(nèi)輔導(dǎo)為輔、線上線下結(jié)合、課堂內(nèi)外互補(bǔ)的閱讀文化。今后我們?nèi)孕瓒喾轿惶剿?，力爭能更好地將學(xué)生的課外時間充分利用起來，達(dá)到課內(nèi)與課外高度的互補(bǔ)和融合，實現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。

參考文獻(xiàn)：

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