摘要：課堂是高職教育的主戰(zhàn)場，在高職飼料分析與檢測有效課堂認證中，基于學(xué)習(xí)金字塔理論對飼料分析與檢測課程進行了整體設(shè)計及教學(xué)方法改革，突出了以職業(yè)活動為導(dǎo)向、以能力培養(yǎng)為目標(biāo)、以學(xué)生為主體、以形成性考核為杠桿，實現(xiàn)了6個轉(zhuǎn)變：即以靜態(tài)講授為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詣討B(tài)應(yīng)用為主;以傳授知識為主轉(zhuǎn)變?yōu)橛?xùn)練技能為主;以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心;以課本為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐皂椖繛橹行?以課堂為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐酝瓿晒ぷ魅蝿?wù)、提高技能為中心;以單一的考試成績?yōu)橹行霓D(zhuǎn)變?yōu)橐匀^程、全方位考核評價為中心，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，通過完成實際工作任務(wù)，來理解和掌握理論知識及操作技能，使學(xué)生逐步完成由要我學(xué)向我要學(xué)的轉(zhuǎn)變，從各方面培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)金字塔; 高職; 有效課堂

教育部長陳寶生2017年9月8日在人民日報撰文提出：“要始終堅持以學(xué)習(xí)者為中心，為不同層次、不同類型的受教育者提供個性化、多樣化、高質(zhì)量的教育服務(wù)，促進學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)、釋放潛能、全面發(fā)展?！闭n堂是教育的主戰(zhàn)場，課堂一端連接學(xué)生，一端連接著民族的未來，教育改革只有進入到課堂的層面，才真正進入了深水區(qū)。湖北三峽職業(yè)技術(shù)學(xué)院為進一步推進課程建設(shè)改革，優(yōu)化課程體系和教學(xué)內(nèi)容，深化教學(xué)方式方法改革，努力構(gòu)建優(yōu)質(zhì)高效課堂，不斷增強課堂育人的時代性、針對性和實效性，提升教育教學(xué)質(zhì)量，將課堂教學(xué)創(chuàng)新工作落到實處，特在全校范圍內(nèi)開展了“有效課堂認證”工作。

飼料分析與檢測課程是我校畜牧獸醫(yī)及食品營養(yǎng)與檢測專業(yè)均開設(shè)的一門專業(yè)必修課程，按照學(xué)校有效課堂認證的要求，課程團隊基于“學(xué)習(xí)金字塔理論”，對課堂教學(xué)的有效性進行了探索和實踐。

一、學(xué)習(xí)金字塔理論

“學(xué)習(xí)金字塔”最早是由美國學(xué)者、著名的學(xué)習(xí)專家愛德加?戴爾（Edgar Dale） 1946年出版的《視聽教學(xué)法》一書中首先提出的（當(dāng)時叫“經(jīng)驗之塔”），后來美國緬因州的國家訓(xùn)練實驗室和其他學(xué)者也做了這方面的研究?！皩W(xué)習(xí)金字塔理論”用金字塔模型和具體數(shù)字直觀地展示了不同的學(xué)習(xí)方式或教學(xué)方式，使學(xué)習(xí)者在兩周以后還能記住內(nèi)容的比例，即兩周以后學(xué)習(xí)內(nèi)容平均保持率（留存率）來評判學(xué)習(xí)效果。如表 1（參考Edgar Dale和Tmoas Lord的研究繪制）所示，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容保持率由低到高，依次為聽講（4%?8%）、閱讀（6%?10%）、視聽（12%?18%）、示范（20%?45%）、學(xué)生獨立動手做（45%?65%）、小組討論（60%?80%）和教授給他人（80%?98%），從而形成金字塔狀。金字塔最頂端的學(xué)習(xí)方式是老師講、學(xué)生聽，這種學(xué)習(xí)效果是最低的，兩周以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容只能留下（4%?8%），金字塔的最底端，其教學(xué)效果可以高達（80%?98%）。也就是如果學(xué)生有機會把上課內(nèi)容立即運用，或是讓學(xué)生有機會當(dāng)同學(xué)的老師，效果可高達（80%?98%）。

愛德加?戴爾提出，學(xué)習(xí)效果平均約在30%以下的幾種傳統(tǒng)方式（聽講、閱讀、視聽和示范），都是個人學(xué)習(xí)或被動學(xué)習(xí)方式;而學(xué)習(xí)效果平均在約50%以上的（學(xué)生動手做，小組討論和馬上應(yīng)用教授他人）都是團隊學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)方式。由此看出，主動的、團隊的、參與式學(xué)習(xí)效果優(yōu)于被動的、個體的學(xué)習(xí)。這些結(jié)論為教師改革教學(xué)方法，設(shè)計課堂活動提供了明確的理論框架和實踐基礎(chǔ)[1]。

二、基于學(xué)習(xí)金字塔理論的課程設(shè)計

（一）明確課程教學(xué)目標(biāo)

過去按照傳統(tǒng)的學(xué)科型理念組織教學(xué)，本課程的教學(xué)目標(biāo)主要注重知識目標(biāo)的培養(yǎng)，要求學(xué)生掌握系統(tǒng)的分析化學(xué)及飼料檢測的理論知識和各種分析方法，采取先講理論后實驗的授課方式，學(xué)生往往不能把實驗內(nèi)容與相應(yīng)的理論體系聯(lián)系起來，如果面對崗位上要檢驗的某個實物樣品，學(xué)生往往會無所適從，不能將所學(xué)的知識應(yīng)用于實際分析檢驗工作。所以必須從高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)及職業(yè)崗位要求出發(fā)，進一步明確本課程的教學(xué)目標(biāo)[2]。

通過對企業(yè)進行調(diào)研，飼料企業(yè)檢驗人才主要集中在企業(yè)品控部、質(zhì)檢部工作，通過與企業(yè)相關(guān)人員一起分析各崗位職責(zé)及崗位對知識技能的要求，確定本課程面向的主要崗位分三個層次：第一層次是初次就業(yè)，主要為飼料生產(chǎn)一線的原料、成品化驗員及品保員。第二層次是晉升崗位，即畢業(yè)兩到三年后可能晉升的崗位，主要是檢驗主管、品控管理等相關(guān)崗位。第三層次是未來發(fā)展的崗位，主要是質(zhì)量工程師、品控部負責(zé)人、檢驗室主任等相關(guān)崗位。因此，本課程的教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生通過真實飼料產(chǎn)品的質(zhì)量檢驗，學(xué)習(xí)真實工作環(huán)境中飼料產(chǎn)品的采樣、制備、分解、分離富集和測定等分析檢測技能和理論，使學(xué)生具備飼料生產(chǎn)全過程的質(zhì)量控制和分析檢測能力，能根據(jù)分析檢驗的結(jié)果對生產(chǎn)情況及產(chǎn)品質(zhì)量做出評價，樹立產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)意識，提高學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識，為學(xué)生考取職業(yè)技能資格證書和零距離就業(yè)打下堅實的基礎(chǔ)[3]。

（二）基于學(xué)習(xí)金字塔理論，進行課程的整體設(shè)計

基于學(xué)習(xí)金字塔理論，重構(gòu)課程體系，把真實產(chǎn)品檢測任務(wù)引入教學(xué)過程，以產(chǎn)品的質(zhì)量控制和檢測為目標(biāo)，設(shè)置具體分析檢測任務(wù)。學(xué)生通過完成工作任務(wù)，在能力訓(xùn)練中理解知識、訓(xùn)練技能，將理論和實踐有機結(jié)合，突出學(xué)生主體地位，促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)。在這條主線下課程的整體設(shè)計項目具體見表2。這樣《飼料分析與檢測》的課程內(nèi)容就融合在具體的崗位工作任務(wù)中，突出了職業(yè)活動導(dǎo)向，實現(xiàn)了知識理論實踐一體化的課程設(shè)計。

三、基于學(xué)習(xí)金字塔理論的教學(xué)過程改革

（一）基于多種“主動學(xué)習(xí)”模式，實施以學(xué)生為主體的知識、理論、實踐一體化的教學(xué)過程

課堂教學(xué)由學(xué)生、教師、理論、實踐、教學(xué)環(huán)境整合而成，是教師與學(xué)生共同探求新知識和實踐操作不斷提升的過程。因此，課堂所有教學(xué)做活動均要遵循學(xué)生心理認知發(fā)展的規(guī)律;要展現(xiàn)實踐技能的生成、發(fā)展和形成過程;使學(xué)生獲得認知、參加活動、增加體驗、總結(jié)分享、發(fā)展情感態(tài)度和價值觀在《飼料分析與檢測》課程學(xué)習(xí)中得到和諧統(tǒng)一。

根據(jù)不同的學(xué)習(xí)情境，把學(xué)生隨機分組，每個學(xué)習(xí)情境有幾個教學(xué)項目，則把學(xué)生分成幾組。每個學(xué)習(xí)情境中的各個教學(xué)項目分配給不同的組在同一次課內(nèi)完成，下一次課交換或循環(huán)。以學(xué)習(xí)情境2學(xué)生任務(wù)分配為例見表3。學(xué)習(xí)情境3則需要把學(xué)生分為8組，通過8次課循環(huán)完成。

每一個項目的完成均按照“咨詢-決策-計劃-實施-檢查-評價”等幾個步驟完成，每一個項目組既是項目實施者，又是下一組的“小老師”。每一個項目的實施既有“小組合作學(xué)習(xí)”進行“咨詢-決策-計劃”，即共同查閱資料，制定計劃，共同準(zhǔn)備試劑、儀器等，也有“學(xué)生獨立動手做”進行“實施-檢查”，即獨立完成項目檢測任務(wù)，對數(shù)據(jù)的精確度和準(zhǔn)確度進行自我檢查或評價。更重要的是還必須“教授他人”進行“評價”，即在項目完成后要進行總結(jié)，弄清檢測的原理、操作方法及注意事項，通過不同的方式介紹給下一組，接受下一組的評價。而下一組在評價上一組的同時，又是對自己下一次任務(wù)的咨詢或預(yù)習(xí)。循環(huán)往復(fù)，螺旋上升，學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)和綜合素質(zhì)不斷提高，實現(xiàn)創(chuàng)新和綜合能力的培養(yǎng)[4]。具體實施步驟及辦法見表4。

（二）全過程、全方位考核評價，確保課堂教學(xué)的有效性

現(xiàn)代教學(xué)評價理論認為，考核評價對教學(xué)過程具有導(dǎo)向與激勵、反饋與調(diào)節(jié)、檢查與監(jiān)控等功能，因此，可以說考核評價環(huán)節(jié)是教學(xué)過程的指揮棒，只有在縱向上關(guān)注全過程，在橫向上關(guān)注全方位，才能促進學(xué)生全面、持續(xù)、高效地完成項目任務(wù)，不僅實現(xiàn)課堂的有效性，而且促使學(xué)生利用課前、課后或業(yè)余時間預(yù)習(xí)、鞏固、總結(jié)提高。

在基于工作過程的考核評價中，既有工作項目完成情況的全過程考核，又有日常工作狀態(tài)、職業(yè)關(guān)鍵能力及職業(yè)資格認證的全方位考核。考核內(nèi)容以學(xué)生素質(zhì)、知識、技能全面協(xié)調(diào)發(fā)展為主，同時兼顧個性化學(xué)習(xí)的需要?？己酥黧w“以學(xué)生為中心”，融學(xué)生自評、組長評價、組內(nèi)互評、組間互評、教師評價、行業(yè)評價為一體的多方評價體系。具體考核方法見表5。

學(xué)生的“檢驗員工作手冊”不僅記錄了學(xué)生從接受工作任務(wù)、檢索標(biāo)準(zhǔn)、小組討論、形成方案、檢驗準(zhǔn)備、實施檢測、檢查評價的全過程，而且有檢測項目的原始記錄，數(shù)據(jù)分析，錯誤分析，經(jīng)驗總結(jié)，分享感悟，教學(xué)建議等全方位記載。“項目組工作手冊”主要記載小組活動情況、任務(wù)分工、小組成員間的數(shù)據(jù)分析、小組互評、組間互評及給教師的教學(xué)建議等。“教師工作手冊”除了記錄教師的全部活動情況外，主要記載各組及每個學(xué)生的任務(wù)完成情況及教師評價、學(xué)生評價匯總。通過以綜合實踐技能考核為主線的開放式、全程化考核方法，極大地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，同時也培養(yǎng)了學(xué)生的實踐能力、創(chuàng)新能力，保證了課堂的有效性[5]。

四、基于學(xué)習(xí)金字塔理論應(yīng)用于有效課堂建設(shè)的效果

綜上所述，基于“學(xué)習(xí)金字塔理論”對飼料分析與檢測課程進行了整體設(shè)計及教學(xué)方法改革，突出了以職業(yè)活動為導(dǎo)向、以能力培養(yǎng)為目標(biāo)、以學(xué)生為主體、以形成性考核為杠桿，實現(xiàn)了6個轉(zhuǎn)變，即以靜態(tài)講授為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詣討B(tài)應(yīng)用為主，以傳授知識為主轉(zhuǎn)變?yōu)橛?xùn)練技能為主，以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，以課本為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐皂椖繛橹行?，以課堂為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐酝瓿晒ぷ魅蝿?wù)、提高技能為中心，以單一的考試成績?yōu)橹行霓D(zhuǎn)變?yōu)橐匀^程、全方位考核評價為中心，充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，通過完成實際工作任務(wù)，來理解和掌握理論知識及操作技能，使學(xué)生逐步完成由要我學(xué)向我要學(xué)的轉(zhuǎn)變，從各方面培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，受到了學(xué)生、家長、用人單位及同行們的一致認可。

參考文獻：

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[3]? 李方橋.高職磷化工檢測技術(shù)項目化課程改革的探索和實踐[J].廣州化工，2013，41（11）：270-272.

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[5]? 王世安.基于工作過程的高職項目課程考核方法研究[J].職業(yè)教育研究， 2011，（4）：161-162.