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【摘要】本文論述培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的策略，認(rèn)為閱讀教學(xué)應(yīng)該把握好“驚訝”“審問(wèn)”“自得”這三個(gè)關(guān)鍵詞，從而豐富學(xué)生的語(yǔ)言、提升學(xué)生的語(yǔ)感、發(fā)展學(xué)生的思維，使學(xué)生成為有創(chuàng)見(jiàn)、善于思考、更富理性的個(gè)體。

【關(guān)鍵詞】?jī)和喿x 課堂文化 課程觀 驚訝 審問(wèn) 自得

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2018）11A-0051-02

語(yǔ)文及語(yǔ)文課程本身就是文化。但事實(shí)是，兒童閱讀總處于馬不停蹄的“奔波”狀態(tài)，學(xué)生疲于應(yīng)對(duì)諸多體裁的“例子”，從而導(dǎo)致文本體驗(yàn)“趨同化”的現(xiàn)象大量存在。筆者認(rèn)為，閱讀價(jià)值回歸應(yīng)從形式單調(diào)走向文化內(nèi)涵，閱讀實(shí)踐追求也應(yīng)從單一指導(dǎo)走向文化建設(shè)，即兒童閱讀應(yīng)該“發(fā)展學(xué)生的批判性、創(chuàng)造性思維，幫助他們成為有創(chuàng)見(jiàn)、善于思考、更富理性的個(gè)體”，應(yīng)該把兒童看作“完整而又具有豐富可能性的人”，從兒童的角度看待閱讀，從而使教學(xué)思路變得明朗和敞亮起來(lái)。

關(guān)鍵詞一：“驚訝”——在情緒變化中豐富語(yǔ)言

先哲柏拉圖曾說(shuō)：“驚訝，這尤其是哲學(xué)家的一種情緒。”我們都知道，兒童的好奇心特別強(qiáng)，他們認(rèn)識(shí)世界是從“驚訝”的情緒中開(kāi)始的。鑒于此，我們引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展閱讀活動(dòng)時(shí)，也應(yīng)該讓學(xué)生在第一時(shí)間接觸閱讀物時(shí)就產(chǎn)生“驚訝”的感覺(jué)。有的文章不是語(yǔ)言優(yōu)美生動(dòng)、經(jīng)典、幽默、簡(jiǎn)練明快、朗朗上口，就是故事情節(jié)曲折、充滿懸疑，或是結(jié)構(gòu)、謀篇布局出人意料，這就要求教師善于發(fā)現(xiàn)閱讀物中的這些特點(diǎn)，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)其中的特點(diǎn)或魅力，進(jìn)而從“驚訝”中經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、想象、創(chuàng)造等閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程。

（一）在“驚訝”處發(fā)現(xiàn)

兒童在最初接觸文本時(shí)遭遇了閱讀障礙，與舊有的心理圖式不能重合，無(wú)法進(jìn)入文本，就會(huì)產(chǎn)生疑問(wèn)，這其中處處閃爍著“發(fā)現(xiàn)”的智慧火花。

例如，教學(xué)《別餓壞了那匹馬》一文時(shí)，課題是推動(dòng)故事發(fā)生的關(guān)鍵句，在文中先后出現(xiàn)三次。學(xué)生對(duì)課題產(chǎn)生好奇之心，卻認(rèn)識(shí)不到課題與文本關(guān)鍵句的關(guān)聯(lián)性，紛紛提出質(zhì)疑：“為什么那么多處寫(xiě)到馬？”“馬餓不餓與作者看書(shū)有直接關(guān)系嗎？”“明知沒(méi)有那匹馬，怎么還以‘別餓壞了那匹馬為題呢？”……教師就可以趁機(jī)引導(dǎo)，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)課題來(lái)源于文中句子，再發(fā)現(xiàn)文中三處內(nèi)容與課題的關(guān)聯(lián)性：“馬”這條線索牽出了殘疾青年關(guān)愛(ài)別人的美好心靈。這樣，學(xué)生通過(guò)問(wèn)題發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)涵，并在發(fā)現(xiàn)的驚訝聲中發(fā)展了審美能力、語(yǔ)言能力等。

（二）在“驚訝”處想象

尊重兒童的想象，這是對(duì)創(chuàng)造天性的最大保護(hù)。教材中幾乎所有的課文都有巨大的想象空間，很多課外讀物也具備這樣的特點(diǎn)，這就需要教師善于利用學(xué)生對(duì)事物充滿好奇心的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從閱讀物中想象、發(fā)現(xiàn)，從而發(fā)展想象力。

以某教師教學(xué)《秦兵馬俑》的一個(gè)片段為例：

師：有哪位同學(xué)到西安看過(guò)秦始皇陵兵馬俑呢？（請(qǐng)參觀過(guò)兵馬俑的學(xué)生發(fā)表看法）當(dāng)你面對(duì)幾千年前的秦兵馬俑時(shí)，你有什么疑問(wèn)或感受嗎？

生1：我很好奇當(dāng)時(shí)的人是怎么制作出這些規(guī)模宏大的兵馬俑的。

師：那你能想象一下當(dāng)時(shí)的制作場(chǎng)面嗎？

（生1想象，略）

生2：我注意到了將軍俑、武士俑、騎兵俑的神態(tài)各異，這些千姿百態(tài)的兵馬俑是哪位高手制作出來(lái)的呢？

師：你能想象一下這些不同身份的兵馬俑如果一個(gè)個(gè)都復(fù)活了，他們各自的表現(xiàn)是怎么樣的嗎？

（生2想象，略）

……

上述教學(xué)中，教師充分利用學(xué)生親歷西安兵馬俑的經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生回憶和提出疑問(wèn)，并引導(dǎo)學(xué)生在疑問(wèn)中展開(kāi)想象，還原文本的情境，使學(xué)生在移情換境中萌發(fā)對(duì)我國(guó)這一舉世罕見(jiàn)的偉大藝術(shù)品的“驚訝”，并借此豐富學(xué)生的想象力。

（三）在“驚訝”處創(chuàng)造

閱讀是一種創(chuàng)造性活動(dòng)，是兒童對(duì)主觀世界積極意義的建構(gòu)。在閱讀教學(xué)中，如果教師能根據(jù)學(xué)生對(duì)文本的熟知程度，精巧設(shè)置峰回路轉(zhuǎn)的、能讓學(xué)生“驚訝”情緒再生的問(wèn)題，就能從中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

以下是節(jié)選特級(jí)教師竇桂梅教學(xué)《珍珠鳥(niǎo)》的片段：

師：按照我們理解的“信賴”，改編教材。如你們所說(shuō)，放飛它們，還有必要用心裝扮籠子嗎？

生1：我改成——我不用吊蘭串生著小綠葉的垂蔓蒙蓋在鳥(niǎo)籠上，鳥(niǎo)兒們?cè)诨\子中傳出的笛兒般的聲音依然輕松自在。

生2：我改成——假如我大動(dòng)聲色，掀開(kāi)葉片管它，小家伙也不會(huì)生氣。

生3：我改成——白天，小家伙在我的肩膀睡覺(jué)，哪怕在我的手掌上翻跟頭，大鳥(niǎo)也不會(huì)生氣地叫了;夜晚，假使小家伙貪玩一些，大鳥(niǎo)也不會(huì)再三呼喚小家伙趕緊回去了。

上述教學(xué)片段中，學(xué)生的“驚訝”始于竇桂梅老師讓他們改編文本，使他們的心靈在創(chuàng)造中得以放飛，發(fā)展了獨(dú)立閱讀的品質(zhì)。

關(guān)鍵詞二：“審問(wèn)”——在質(zhì)疑追問(wèn)中提升語(yǔ)感

“審問(wèn)”來(lái)自于《中庸》的“為學(xué)之序”，即問(wèn)得徹底、問(wèn)其所當(dāng)問(wèn)。實(shí)際上，閱讀是學(xué)生對(duì)文本不斷質(zhì)疑、不斷追問(wèn)的深化過(guò)程。當(dāng)追問(wèn)停止，閱讀也就失去存在的意義。因此，在教學(xué)中教師應(yīng)該最大可能地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)寬松、和諧的學(xué)習(xí)氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑和追問(wèn)。

（一）在思辨處質(zhì)疑，培養(yǎng)語(yǔ)感

亞里士多德說(shuō)：“哲學(xué)起源于懷疑和困惑?！笨梢?jiàn)，源自直覺(jué)的發(fā)問(wèn)其實(shí)就是一種哲學(xué)思考，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神非常重要。那么，如何在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神呢？筆者認(rèn)為，應(yīng)該讓學(xué)生對(duì)文本有一種審視的姿態(tài)，在思辨之處停下腳步認(rèn)真思考，從而培養(yǎng)敏銳的語(yǔ)言感受力和思考力。請(qǐng)看某教師教學(xué)《半截蠟燭》一課時(shí)的片段：

師：本篇課文是用“半截蠟燭”命名，對(duì)此你有什么疑問(wèn)嗎？

生1：這篇課文是圍繞“半截蠟燭”來(lái)寫(xiě)的。那么，這半截蠟燭究竟有多長(zhǎng)呢？

生2：在這半截蠟燭中，究竟隱藏著一個(gè)怎樣的非同尋常的秘密呢？

生3：我很想知道，這么短的半截蠟燭為什么還能藏得下一段插著金屬管的絕密情報(bào)。

生4：杰奎琳和杰克都還那么小，在半根蠟燭燃著的緊迫情況下他們是怎么做到與敵人鎮(zhèn)定地周旋呢？

從學(xué)生的回答來(lái)看，他們的質(zhì)疑探究意識(shí)非常強(qiáng)烈，如果教師能夠?qū)Υ酥鸩揭龑?dǎo)，就能促使學(xué)生不斷提高感悟文本的能力。

（二）在矛盾處追問(wèn)，培養(yǎng)語(yǔ)感

盧梭說(shuō)：“人類的各種知識(shí)中最有用而又最不完備的，就是關(guān)于人的知識(shí)。”同樣，兒童的知識(shí)也是最有用而又最不完備的。當(dāng)文本內(nèi)容與主觀認(rèn)知不一致時(shí)，兒童無(wú)法走出思維的局限，往往在看似矛盾處滯留，產(chǎn)生閱讀“情結(jié)”。

例如，教學(xué)《給予是快樂(lè)的》時(shí)，學(xué)生產(chǎn)生兩種截然不同的觀點(diǎn)：一種認(rèn)為保羅的想法是錯(cuò)的，結(jié)論為錯(cuò);一種認(rèn)為保羅的行為是對(duì)的，做對(duì)勝過(guò)想錯(cuò)，結(jié)論為對(duì)。學(xué)生的這些觀點(diǎn)雖然不一樣，但都是錯(cuò)誤的，都是對(duì)文本片面理解的主觀傾向。因此，需要教師引導(dǎo)學(xué)生比較保羅的全部言行，在文字材料交織處取舍，對(duì)先前矛盾交叉點(diǎn)進(jìn)行追問(wèn)（如“為什么說(shuō)保羅的想法是錯(cuò)的”“為什么說(shuō)保羅的行為是對(duì)的”），才能讓學(xué)生得出符合文本思想的觀點(diǎn)：

生1：我認(rèn)為保羅做得對(duì)，但也有想錯(cuò)的地方。如當(dāng)小男孩請(qǐng)求保羅把車(chē)子開(kāi)到家門(mén)口時(shí)，保羅以為小男孩是炫耀，沒(méi)想到小男孩背出殘疾的弟弟坐在車(chē)前欣賞，并為弟弟許下承諾。

生2：我認(rèn)為保羅有想錯(cuò)的地方，但所做的都是對(duì)的。如當(dāng)聽(tīng)到小男孩的許諾時(shí)，他又再次把兄弟倆讓進(jìn)車(chē)?yán)镄蕾p夜色，并陪他們度過(guò)了一個(gè)難忘的夜晚。

上述教學(xué)中，教師利用學(xué)生曲解文本價(jià)值的取向，將其作為語(yǔ)感的訓(xùn)練點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)追問(wèn)，反復(fù)“過(guò)濾”語(yǔ)言，從而化解爭(zhēng)論，豐富語(yǔ)感。

關(guān)鍵詞三：“自得”——在自主探求中發(fā)展思維

就為學(xué)過(guò)程的心理活動(dòng)特征而言，“自得”具有自然生成的習(xí)性。方法論認(rèn)為，“自得”強(qiáng)調(diào)為學(xué)者自覺(jué)探求、自我體驗(yàn)的必要性，并一定程度上容納為學(xué)主體的批判、懷疑和自我確信精神。也就是說(shuō)，讀書(shū)為學(xué)的根本是人格上的獨(dú)立，閱讀個(gè)性化而不受外在的規(guī)約，體現(xiàn)了閱讀的獨(dú)立精神，成為自主閱讀追求的理想境界。

以下是筆者教學(xué)《給予是快樂(lè)的》一課時(shí)的片段：

師：對(duì)于這篇課文，老師想看看誰(shuí)的問(wèn)題提得最好、最有價(jià)值。

生1：保羅的眼睛為什么濕潤(rùn)了？

生2：保羅真的錯(cuò)了嗎？

生3：保羅是錯(cuò)了，還是對(duì)了？

生4：保羅為什么一錯(cuò)再錯(cuò)？

生5：為什么保羅認(rèn)為給予是快樂(lè)的？

上述教學(xué)中筆者以提綱挈領(lǐng)式的簡(jiǎn)單引導(dǎo)，促使學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行體驗(yàn)和思考，并通過(guò)充滿鼓勵(lì)性的語(yǔ)言促使學(xué)生的思維一直處于活躍狀態(tài)。這樣的對(duì)話，促使學(xué)生自主閱讀、自主思考、自主探索、自主獲得，既滿足了學(xué)生的好奇心，又發(fā)展了學(xué)生的思維能力。

學(xué)生閱讀能力的提高需要教師在閱讀教學(xué)中為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的路徑和視角，引領(lǐng)他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、體驗(yàn)、審美、表達(dá)、積累和創(chuàng)造，在發(fā)展語(yǔ)言智慧的過(guò)程中形成人文素養(yǎng)。筆者相信，只要教師積極探索和不斷實(shí)踐，一定能讓閱讀教學(xué)變得“完整而又具有豐富的可能性”。

（責(zé)編 黎雪娟）