王敏

浩如煙海的古代詩歌能以它的意境、情韻、語言怡養(yǎng)我們的性情，影響我們的人生。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》對(duì)7～9年級(jí)的詩歌學(xué)習(xí)提出這樣的要求：“誦讀古代詩詞，閱讀淺顯文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位。”作為語文教師，指導(dǎo)學(xué)生精讀古詩，提高自己的欣賞品味是責(zé)無旁貸的。

葉圣陶先生在上個(gè)世紀(jì)40年代提出并倡導(dǎo)的“預(yù)習(xí)—討論 —練習(xí)”的精讀指導(dǎo)環(huán)節(jié)有豐富而深刻的內(nèi)涵。至今還顯示出持久的生命力，在新形勢(shì)下又顯示出深刻的創(chuàng)新性。下面結(jié)合具體的案例談?wù)勅~圣陶精讀指導(dǎo)環(huán)節(jié)在詩歌教學(xué)中的運(yùn)用。

一、預(yù)習(xí)：音樂伴誦，親近意境

對(duì)于詩歌而言，“意境”是詩歌所描繪的客觀圖景（生活場(chǎng)景或自然景色）與作者的主觀思想感情融合而成的一種藝術(shù)境界。詩歌教學(xué)的關(guān)鍵，是引導(dǎo)學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)盡可能地與詩人的時(shí)空和語言接軌，與作品共鳴。所以說學(xué)生學(xué)習(xí)詩歌的第一道門檻是親近并進(jìn)入詩歌營造的意境，我們能否尋找到一些途徑讓學(xué)生的想象和情感穿越時(shí)空隧道，靠近詩人創(chuàng)造的意境呢？

葉圣陶精讀的預(yù)習(xí)指導(dǎo)，包括三個(gè)方面：通讀全文、認(rèn)識(shí)生字生詞、解答教師所提示的問題。對(duì)于詩歌教學(xué)而言，通讀詩歌，特別是吟誦是非常適合預(yù)習(xí)詩歌的方法。

古代詩歌原先有一部分是配樂唱的。教學(xué)古詩時(shí)選擇合適的古樂作為背景音樂這本來就是返璞歸真，回歸古代詩歌唱誦的真實(shí)。同時(shí)，或古箏曲、或二胡曲、或古琴曲，優(yōu)美的古樂曲可讓人頓時(shí)從喧囂沉浸到寧靜的世界中，為學(xué)生閱讀古詩、產(chǎn)生聯(lián)想創(chuàng)造了絕佳的環(huán)境。

例如，《詩經(jīng)》中的《蒹葭》，詩人與“窈窕淑女”從一見鐘情到日夜思念到幻想結(jié)合的感情變化清晰明了。上課的時(shí)候，給學(xué)生聽的是一段前半部分低沉緩慢，后半部分歡暢輕快的男音誦唱，這里音樂節(jié)奏的變化正是吻合詩人內(nèi)心的情感變化的。這樣詩歌不只是以文字的形式呈現(xiàn)在學(xué)生的面前，它在音樂的伴奏下是流動(dòng)的，帶著學(xué)生的想象奔向遠(yuǎn)方。

朗誦是詩歌教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié)，這已經(jīng)是不爭(zhēng)的事實(shí)。但為什么要朗誦呢？“言，心聲”（西漢·揚(yáng)雄），聲音與情意之間具有某種同通性。朗誦是把沉默的文本語言背后詩人內(nèi)心的絮說用我們的聲音復(fù)活或創(chuàng)造，在這個(gè)過程中，學(xué)生獲得對(duì)詩歌的深層次理解。

例如，《登幽州臺(tái)歌》的朗誦，我給了學(xué)生不同的節(jié)奏變化，讓他們?cè)谧兓墓?jié)奏中走近那個(gè)登上幽州臺(tái)的詩人。詩歌第一句是“前不見古人，后不見來者”，我給了學(xué)生下列三種朗讀的節(jié)奏。

節(jié)奏一：

前————不見古人

后————不見來者

這里強(qiáng)調(diào)了“前”“后”，通過朗誦，學(xué)生能體會(huì)詩人覺得自己淹沒在無盡的時(shí)間長(zhǎng)河中。

節(jié)奏二：

前————不見————古人

后————不見————來者

這里通過停頓把“古人”“來者”也突出來了，于是，無限的時(shí)間長(zhǎng)河中，詩人生不逢時(shí)、空有抱負(fù)、渴望明君的情感就若隱若現(xiàn)在學(xué)生的吟誦聲中了。

節(jié)奏三：

前——兮——不見——古人

后——兮——不見——來者

這里加了一個(gè)“兮”來調(diào)整節(jié)奏，它和節(jié)奏二相比，前者急促，后者舒緩。顯而易見，舒緩的節(jié)奏在這里是不適合詩人內(nèi)心的生不縫時(shí)之抑郁不平的。

詩歌在朗誦的演繹下是有情的，讓詩人的情感娓娓道來。學(xué)生漸漸模糊了自己，在短時(shí)間內(nèi)跨越時(shí)空障礙，進(jìn)入了詩歌所營造的氛圍中。

二、討論：含英咀華，親近形象

詩歌是通過形象來反映生活的，形象滲透了作者的主觀情感和認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)詩歌，學(xué)生須要跨越才可以看到語言的“表層結(jié)構(gòu)”，進(jìn)入存在于作者心里的語言“深層結(jié)構(gòu)”，然后了解和懂得了詩人豐富的思想情感，領(lǐng)悟了作者對(duì)社會(huì)的認(rèn)識(shí)和感悟才算是真正讀懂了詩歌。課堂上怎么精讀呢？

有關(guān)精讀指導(dǎo)的課堂討論環(huán)節(jié)，《精讀指導(dǎo)舉隅》中提到：學(xué)生要預(yù)習(xí)充分；平時(shí)要培養(yǎng)學(xué)生討論問題、發(fā)表意見的習(xí)慣；討論的當(dāng)兒，最后的責(zé)任還在教師， “有錯(cuò)誤給予糾正，有疏漏給予補(bǔ)充，有疑難給予闡明”。同時(shí)，“教師應(yīng)當(dāng)抱著客觀的態(tài)度，就國文教學(xué)應(yīng)有的觀點(diǎn)說話”。葉圣陶把討論看成集體閱讀，集體探究的重要形式，教師發(fā)動(dòng)學(xué)生獨(dú)立思考，促成生本、生生、師生之間網(wǎng)絡(luò)式的探討，為求“涵泳得深，研討得熟”。

詩歌的精讀教學(xué)，教師要指導(dǎo)學(xué)生含英咀華，獨(dú)立思考，主動(dòng)地進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)式探討。

1.學(xué)生和文本進(jìn)行深度對(duì)話

例如，《詩經(jīng)·關(guān)雎》的教學(xué)，我這樣指導(dǎo)學(xué)生和文本對(duì)話：在反復(fù)誦讀的基礎(chǔ)上展開想象和聯(lián)想，把詩歌改寫成散文（附《蒹葭》改寫示例）。

學(xué)生：她漫步在參差不齊的荇菜中，偶爾跳起的水珠打濕了她粉色的裙裾，彎下腰，淺笑盈盈，尖尖十指，或左，或右，輕采水流中搖擺不定的油油荇菜。我的心啊，在水波光影中，隨著她輕柔而微微擺動(dòng)的身影搖晃。春風(fēng)十里不及你！

“寫”也是一種對(duì)話，一種討論，學(xué)生和文本的討論。在這位學(xué)生心中，“參差荇菜，左右流之”中的“流”是這樣一種曼妙的場(chǎng)景和內(nèi)心的溫柔的漣漪。

這里的“改寫”強(qiáng)調(diào)的是一個(gè)“解”字，而非“譯”。實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)學(xué)生容易把這一要求等同于文言文的翻譯，講究字字落實(shí)，結(jié)果是譯著譯著就發(fā)現(xiàn)實(shí)在譯不下去了。這是由于詩歌的字?jǐn)?shù)、對(duì)仗、押韻等使詩歌的語言顯得特別精練，再加上古詩文字的連貫性和邏輯性與現(xiàn)代漢語又有很大的區(qū)別造成的。翻譯是對(duì)詩歌簡(jiǎn)單的解釋，粗暴的割裂。學(xué)生只有抓住形象，通過聯(lián)想想象，大膽地補(bǔ)充合理的細(xì)節(jié)、情節(jié)，揣摩人物合理的心理 、語言，才能將詩歌形象清晰化、細(xì)致化、豐富化。個(gè)人精讀的這種體會(huì)很難在集體探討中找到。

2.生生、師生之間進(jìn)行探討

例如，《次北固山下》“海日生殘夜， 江春入舊年”一聯(lián)的教學(xué)中，我請(qǐng)學(xué)生把“入”換成“到”“進(jìn)” “近”來體會(huì)江春的形象。一石激起千層浪，學(xué)生們眾說紛紜，從幾個(gè)動(dòng)詞中他們能感受到“入”的力度、狀態(tài)跟其他幾個(gè)動(dòng)詞不一樣?！叭搿闭呔哂袕?qiáng)行入駐之意味，生成破舊而入的不可羈絆之形象，從中感受到詩人寄寓其中的蓬勃向上的精神狀態(tài)。endprint

學(xué)生的精讀需要教師正確指導(dǎo)，從某種程度上說，教師的正確而巧妙的指導(dǎo)很大程度上決定了學(xué)生之間和師生之間探討的民主性、開放性和深入性。詩歌本來就高度含蓄凝練，這更考驗(yàn)教師對(duì)文本的解讀能力。所以，教師給學(xué)生探討的問題要精、準(zhǔn)，可以是詩歌的語言，可以是裁剪的匠心、可以是技術(shù)方面的布置，可以是……

三、練習(xí)：厚積薄發(fā)，親近文化

學(xué)生們青春活力，正處于記憶力、思維力、判斷力極其旺盛的時(shí)期，我們完全有理由讓學(xué)生接觸更多優(yōu)秀的詩歌。葉圣陶先生也說“教材無非是個(gè)例子”，“倘若死守幾百篇文字，不用旁的文字來比勘、印證，就難免化不開來與知其一不知其二的弊病”，學(xué)生就會(huì)孤陋寡聞。課內(nèi)的細(xì)致、深入的精讀指導(dǎo)并不等于教師要始終扶著學(xué)生走路，教師要本著使學(xué)生逐步減少對(duì)教師依賴的原則來指導(dǎo)學(xué)生在課外走得更遠(yuǎn)。

《精讀指導(dǎo)舉隅》中指出課后練習(xí)環(huán)節(jié)的基本形式有三種：一是吟誦；二是參讀相關(guān)文字，可參讀某一體的文字，文體相同而手法不同的文字，手法相同而又有優(yōu)劣得失的文字，還可以參考關(guān)于精讀文的文體知識(shí)、時(shí)代背景、主題思想等方面的文章；三是應(yīng)對(duì)教師的考問。在這里舉例談?wù)勎以凇皡⒆x相關(guān)文字”方面的做法。

1.教材內(nèi)部的相關(guān)文章

同一字詞的妙用。例如《題破山寺后禪院》中有“潭影空人心”一句，其中“空”字用得妙，學(xué)完后我把初一下冊(cè)中崔顥的《黃鶴樓》提上來，當(dāng)中的“白云千載空悠悠”也有一個(gè)“空”字。學(xué)生結(jié)合詩境，細(xì)細(xì)品味，求同存異。學(xué)生如能經(jīng)常有類似的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，不但理解會(huì)更明確，下手也會(huì)更敏捷。

同一作者的作品。李白、杜甫、蘇軾等這些詩歌史上無法繞過的豐碑，教材中會(huì)在不同的年級(jí)選編不同的作品。如果我們突破單元、年級(jí)的界限，將他們放到一起來學(xué)，會(huì)有不同的視角。例如，蘇教版教材中蘇軾的作品，初一有詞《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》，初二有散文《記承天寺夜游》，初三有詞《江城子·密州出獵》。其中兩首詞均是他在密州時(shí)期的作品，一篇散文是他在黃州時(shí)期的作品。我打破年級(jí)的界限，把三篇作品放到一起，按照密州時(shí)期、黃州時(shí)期的時(shí)間順序來精讀，分別讀出密州時(shí)期蘇軾的手足親情和愛國情懷，黃州時(shí)期蘇軾的空明人生觀。每一篇作品都是經(jīng)典，但是它散落在初中學(xué)習(xí)的不同時(shí)期，猶如一盤珍珠。本專題的設(shè)計(jì)，圍繞一個(gè)中心人物，大膽地整合教材，嘗試按照時(shí)間的線索，讓學(xué)生通過閱讀蘇軾不同人生時(shí)期的作品，相對(duì)完整地了解蘇軾其人，從中汲取到對(duì)自己的人生有益的養(yǎng)分。

而這種學(xué)習(xí)方法也適合遷移到課外。學(xué)生會(huì)有自己喜愛的作家、詩人、詞人。先讀其人，可以讀他們的傳記，然后再來讀他們的作品，相信學(xué)生對(duì)作品的理解會(huì)更進(jìn)一步。況且初中階段，像陶淵明、李白、杜甫、韓愈等名家，我們都會(huì)學(xué)到他們的不少作品，這種學(xué)習(xí)方法比較適用于這些作家和作品的。

除了以上列舉的兩種類型外，還可有同一時(shí)代的作品、同一主題的作品、同一手法的作品、同一派別的作品等，我們均可向四面八方發(fā)展開來。

2.教材外部的相關(guān)文章

現(xiàn)行的教材基本上還是選文型，參讀教材外的相關(guān)文章就可以大大突破選文的局限。例如，學(xué)了蘇軾的《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》，我推薦學(xué)生閱讀林語堂的《蘇東坡傳》；學(xué)了《冰心詩三首》，讓學(xué)生從《繁星·春水》中挑選自己欣賞的詩歌和大家分享；學(xué)了王維的《使至塞上》，指導(dǎo)學(xué)生了解邊塞詩的一些代表人物和代表作品；學(xué)了白居易的《賣炭翁》，可以去了解中唐以后的社會(huì)背景……

這樣地“參讀相關(guān)文字”，才能擴(kuò)大學(xué)生的閱讀視野，使他們逐漸走向廣博與精深。雖然時(shí)過境遷，但詩歌中的那些感情是永恒的，那些思想是理性的，那些情懷是偉大的。今天，在不同的時(shí)空，學(xué)生依然循著古文化的河流生活、前行。如果有量的積累就會(huì)有質(zhì)的提升，大量地“參讀相關(guān)文字”就可以積淀學(xué)生深厚的文化底蘊(yùn)，提高學(xué)生的欣賞品位，提升審美情趣，滋養(yǎng)學(xué)生思想情感，也是為了在日常的教學(xué)和學(xué)習(xí)中傳承文化。

作者單位：江蘇省蘇州市第十六中學(xué)校（215003）endprint