李 強，范慧芳

（江蘇旅游職業(yè)學(xué)院，江蘇 揚州 225127）

一、愿景管理與教師專業(yè)共同體

教師專業(yè)發(fā)展水平直接影響學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，傳統(tǒng)的管理多采用自上而下的行政指令，在個人愿景與組織目標(biāo)出現(xiàn)偏移時會適得其反，還難免造成一定的逆反甚至抵觸情緒，導(dǎo)致管理效能低下或出現(xiàn)“中梗阻”現(xiàn)象。職業(yè)院校把愿景管理作為一種行之有效的管理手段，將開辟教師專業(yè)發(fā)展的嶄新篇章[1]。

（一）愿景與愿景管理內(nèi)涵

愿景這一概念不是教育行業(yè)的專用名詞，也并非是一個新生事物。在工商企業(yè)管理中，愿景經(jīng)常被視為一種關(guān)于組織或公司對未來規(guī)劃的理想圖景[2]。愿景通常是指一種預(yù)期在未來可以實現(xiàn)并充滿吸引力的觀點。著名學(xué)者圖賓（Tubin，D.）認為：“愿景是一種建立在現(xiàn)實基礎(chǔ)上的面向未來的圖像，這一圖像就是一種共同的認知而根植于團體之中，具有賦予人們以動機的力量?！盵3]富蘭（Fullan，M.）認為愿景常常被用于組織之中，也存在于具體的獨立組織或者團體中“源自于內(nèi)部，并賦予工作以意義”[4]的個人愿景。教師愿景一般是指教師的個人愿景，教師的個人愿景是教師處于飽和工作狀態(tài)時的圖景，其內(nèi)容與教師日常工作緊密相連，并植根于教師理想和信念，體現(xiàn)了教師工作的意義。

愿景管理就是基于組織發(fā)展目標(biāo)，將個人理想信念、價值觀融入組織發(fā)展目標(biāo)，通過建立團隊、建設(shè)個人愿景、實現(xiàn)共同愿景等途徑，最大化發(fā)揮組織管理效能，實現(xiàn)組織目標(biāo)趨同。學(xué)校的愿景管理是通過教師群體以共同的價值取向、共同的行為準(zhǔn)則為基礎(chǔ)建構(gòu)學(xué)校發(fā)展的共同圖景，從而激發(fā)全體教師的工作積極性、主動性、創(chuàng)造性，以達到學(xué)校教育教學(xué)管理實現(xiàn)最優(yōu)化、人性化、持續(xù)化的一種管理理念。愿景管理作為一種人性化的管理，既能有效提升學(xué)校管理的軟實力，又容易廣為教師所接受，有效提高管理效能，已越來越多地被職業(yè)院校教育教學(xué)管理和教師專業(yè)發(fā)展所采用[5]。

（二）教師專業(yè)共同體內(nèi)涵

教師專業(yè)共同體是指將具有強烈學(xué)習(xí)愿景和共同研究興趣的同一專業(yè)或相關(guān)專業(yè)教師、企業(yè)或行業(yè)研究型專家組成的團體，又分為學(xué)習(xí)共同體和合作共同體。學(xué)習(xí)共同體是由職業(yè)院校教師、企業(yè)或行業(yè)專家等構(gòu)成的團隊，成員之間在學(xué)習(xí)與研討過程中不斷地溝通與交流，分享學(xué)習(xí)資源，并相互影響、相互促進，完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，促進個體的成長。合作共同體是職業(yè)院校教師、企業(yè)或行業(yè)專家等構(gòu)成的團隊，成員之間互相幫助、共享資源的互相促進的過程，其目的是加強教育教學(xué)的合作以提高教師學(xué)習(xí)、教學(xué)及科研能力，解決教育教學(xué)實踐中的問題。在教師專業(yè)共同體中，更適合通過愿景管理引導(dǎo)他們圍繞一個共同的話題或項目，自覺自愿地共同致力于解決問題，使其在共同追求的領(lǐng)域，通過持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)和探究，創(chuàng)造與傳承知識以促進教師和專家的專業(yè)知識和技能水平能夠持續(xù)不斷地發(fā)展。

二、愿景管理之于教師專業(yè)共同體的意義

（一）指引目標(biāo)方向，促進自主發(fā)展

愿景像是確定方向的“羅盤”，為教師專業(yè)發(fā)展進行目標(biāo)引領(lǐng)。一個教師一旦具有清晰的個人愿景，那么為了實現(xiàn)自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)，他在日常工作中將不斷地努力追求和發(fā)展。哈姆尼斯說過：“審視教師愿景，能夠幫助教師了解如何實現(xiàn)目標(biāo)，協(xié)助他們面對不可避免的挫折，保護他們免受幻滅和沮喪。”[6]然而，并不是所有教師都具有清晰的個人愿景，這就要求我們在實施愿景管理中需要預(yù)先了解教師的個人愿景，然后引導(dǎo)和幫助他理清職業(yè)發(fā)展目標(biāo)，明確發(fā)展方向，以促進教師更有效地實現(xiàn)自主發(fā)展。

學(xué)校的管理模式是基于一定的管理理念的，不同的管理理念必然導(dǎo)致不同的管理方式。高職院校大多是中職學(xué)校升格或合并重組形成的，相當(dāng)一部分學(xué)校采用傳統(tǒng)的管理模式，施行責(zé)任目標(biāo)考核、獎勤罰懶等措施。依據(jù)這種約定俗成的規(guī)則進行組織管理，激勵和促進教師專業(yè)發(fā)展。雖然這些傳統(tǒng)管理手段也能達到一定的管理成效，但不利于教師主觀能動性、自覺自主性和創(chuàng)新創(chuàng)造能力的發(fā)揮。

愿景管理充分尊重教師個性的發(fā)揮，注重教師的自主發(fā)展和自我實現(xiàn)。經(jīng)過組織引導(dǎo)使得個人愿景融入教師專業(yè)共同體中，將教師的工作轉(zhuǎn)變成一種自覺自愿的行為，進而融入學(xué)校發(fā)展的共同愿景中，能夠最大限度激發(fā)教師工作的主觀能動性，最大限度發(fā)揮教師教育教學(xué)的潛能，同時能夠使學(xué)校擺脫繁瑣的家長式的管理，也使教師掙脫套在頭上的枷鎖束縛，形成開放式的和諧管理格局，從而實現(xiàn)自主發(fā)展。

（二）提供發(fā)展動能，實現(xiàn)歸屬認同

愿景所具有的動力功能，主要是取決于教師愿景與實現(xiàn)這種愿景的實踐之間是否保持一個適中的距離。管理學(xué)大師彼得圣吉（Peter Senge）在其著作《第五項修煉：學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實踐》中詳細闡述了愿景的動力作用機制，他說：“愿景和現(xiàn)實之間就像存在一根橡皮筋，當(dāng)拉長的時候，橡皮筋會產(chǎn)生張力，這種張力就代表了愿景與現(xiàn)況之間的張力，其舒解只有兩種途徑：把現(xiàn)況拉向愿景，或把愿景拉向現(xiàn)況。愿景與實踐之間的差距是創(chuàng)造力的來源，當(dāng)人們在認清愿景與現(xiàn)況之間差距之時，會產(chǎn)生正面力量,這就是創(chuàng)造性張力。”[7]當(dāng)教師感覺到愿景與實踐之間的距離過大而難以實現(xiàn)時，教師的動能較弱，覺得實現(xiàn)無望，表現(xiàn)出心理的畏懼感，出現(xiàn)焦慮、煩躁、絕望，很難發(fā)揮教師工作主觀能動性和積極性，逐漸喪失教師自主發(fā)展的意愿，甚至出現(xiàn)抵觸情緒，呈現(xiàn)較低效能的工作狀態(tài)。當(dāng)教師感覺到愿景與實踐之間的距離過小而很容易實現(xiàn)時，教師的動能非但不會增強，反而降低了對組織的認同感、歸屬感和忠誠度，工作“輕描淡寫”，教師同樣缺乏工作的激情，更不可能激發(fā)潛能，教師自主發(fā)展的意愿不強，工作效率低下。只有當(dāng)教師個人愿景與實踐之間的距離適中，通過自己的不懈努力是可以實現(xiàn)的，這種愿景帶給教師更多的是學(xué)校發(fā)展的希望和工作的動力，從而表現(xiàn)出工作的主觀能動性的充分發(fā)揮，個人潛能的充分挖掘，產(chǎn)生較高的工作效能[8]。

愿景管理通過學(xué)校內(nèi)部協(xié)調(diào)引導(dǎo)機制或合作共同體教師之間的同伴互助，逐漸縮短愿景與現(xiàn)實之間的距離，使得教師愿景與實踐之間的距離保持一個適中的狀態(tài)，以此促進教師的主動性、積極性、可持續(xù)性的專業(yè)發(fā)展。特別是當(dāng)教師對愿景實現(xiàn)模糊不清時，通過專業(yè)共同體教師之間的活動，幫助他們理清在愿景實現(xiàn)過程中所持有的態(tài)度和情感。在合作共同體教師之間相互探究、同伴互助的過程中，不僅凝聚群體智慧、創(chuàng)新發(fā)展路徑、實現(xiàn)轉(zhuǎn)型發(fā)展，也有利于組織內(nèi)部的認同和接納，使教師不再有一種孤軍奮戰(zhàn)的無助感。通過愿景管理，教師不僅能體會到實現(xiàn)人生目標(biāo)的價值，而且能將個人價值觀與學(xué)校未來發(fā)展前景耦合關(guān)聯(lián)，不斷增強教師對教育教學(xué)的責(zé)任心和對愿景管理的認同感。

（三）以愿景為參照，促進教學(xué)反思

教師的成長是在教師個體對教育教學(xué)的不懈努力與追求中實現(xiàn)的，但也需要同伴互助、相互探究和不斷反思，還需要在教師之間構(gòu)建專業(yè)共同體。教師個體在學(xué)校共同愿景的引領(lǐng)下，不僅能夠促進同伴互助等形式的教師專業(yè)共同體的構(gòu)建，同時也有助于個人愿景的實現(xiàn)。每個教師對職業(yè)發(fā)展的共同愿景會有不同的理解，當(dāng)大家愉悅分享共同愿景時，共同愿景最終將成為每個教師個人愿景一部分。

教師愿景可以為教師提供反思的工具，能夠促進教師的有效教學(xué)。教師建立了明確的愿景，在教學(xué)研究過程中根據(jù)這個愿景來設(shè)計教學(xué)，探究和反思實踐，找出成功之處，需要反思和改進的地方，這將極大提高教學(xué)的有效性。清晰的愿景就像一面鏡子，促進教師對教學(xué)實踐進行更深入的探究，不斷吸取經(jīng)驗和教訓(xùn)，促進教師不斷提高教學(xué)水平[9]。愿景就是教師教學(xué)實踐的參照物或“卡尺”，通過將愿景與教學(xué)實踐進行比較，分析教學(xué)實施過程，對教學(xué)活動進行深入反思，明確問題的根源，找到解決問題的辦法，并不斷嘗試解決問題，這些都可以促進有效教學(xué)的形成，提升教師分析問題、解決問題的能力。

三、基于愿景管理的教師專業(yè)共同體發(fā)展路徑

（一）從行政管理向愿景管理轉(zhuǎn)型，促進教師專業(yè)共同體發(fā)展

專業(yè)共同體作為一種教師學(xué)習(xí)、合作發(fā)展模式，需要摒棄自上而下的行政管理理念，轉(zhuǎn)變“命令—服從”模式的管理運作機制。要以和諧民主、以人為本為管理理念，構(gòu)建基于學(xué)習(xí)共同體的愿景管理運作機制，以“激勵—信任”為出發(fā)點，在工作、學(xué)習(xí)和生活等各方面都體現(xiàn)出人文關(guān)懷，激發(fā)教師分享知識和技能的意愿，促進教師專業(yè)共同體發(fā)展。

根據(jù)馬斯洛人的需要理論，對教師不能簡單地按照“經(jīng)濟人”的假設(shè)進行管理，要按照“社會人”的管理機制實現(xiàn)其價值觀。例如，在教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃中，可以按照學(xué)歷提高、職稱晉升、技能水平、教學(xué)效果、科研業(yè)績及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等具體項目，針對不同的學(xué)歷層次、年齡結(jié)構(gòu)和專業(yè)背景，經(jīng)過自我診斷，明確個人愿景，通過共同體成員之間交流，學(xué)校組織專家點評和引導(dǎo)，融入學(xué)校共同愿景，確定教師專業(yè)發(fā)展方向，進一步建立較為完善的教師激勵機制和業(yè)績考評辦法，有效地促進教師職業(yè)發(fā)展。再如，鼓勵教學(xué)業(yè)績突出、專業(yè)能力較強的老教師通過青藍工程“師徒結(jié)對”的形式帶動教學(xué)相對薄弱的新入職教師，同時也鼓勵老教師主動掌握信息技術(shù)等新的教學(xué)手段、教學(xué)方法，引入激勵和考評機制，使其在合作中有獲得感，不斷促進教師提升合作意愿。

教師培訓(xùn)向愿景管理轉(zhuǎn)型。目前，職業(yè)院校教師培訓(xùn)體系多是自上而下的指標(biāo)性三級培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，培訓(xùn)的內(nèi)容也是教育行政部門或委托相關(guān)教科院（所）及高校預(yù)先設(shè)定好的課程內(nèi)容，以理論講授為主，缺乏授課專家和培訓(xùn)教師之間的交流與互動，這種基于行政管理的培訓(xùn)模式忽略了教師的主體地位，沒有關(guān)注教師的個體需要。因此，培訓(xùn)方式應(yīng)當(dāng)向愿景管理轉(zhuǎn)型，由單向的知識傳遞向雙向的知識互動轉(zhuǎn)變。整個培訓(xùn)過程以提出問題、分析問題、研究問題的“研究性學(xué)習(xí)”為主，通過激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力來提升教師培訓(xùn)的針對性和有效性[10]。同時，職業(yè)院校教師定期到企業(yè)掛職鍛煉是提高教師教學(xué)能力、掌握實際工作流程、促進產(chǎn)教融合的重要手段，是培養(yǎng)職業(yè)院校教師的有效途徑。但是目前一些學(xué)校缺乏有效地規(guī)劃，教師處于被動地應(yīng)付狀態(tài)，多是自己“找米下鍋”，個人愿景屬于消極的負面狀態(tài)，成效有限。如果學(xué)校按照愿景管理，制定組織發(fā)展規(guī)劃，明確教師發(fā)展目標(biāo)，通過個人愿景融入，由學(xué)校與校企合作企業(yè)建立掛職團隊，教師掛職鍛煉效果將得到極大提升。

（二）建構(gòu)教師個人愿景，激發(fā)教師內(nèi)在潛能

建構(gòu)教師個人愿景的路徑。個人愿景是教師建立在自己對職業(yè)認同基礎(chǔ)上的理想信念、教育價值觀、職業(yè)獲得感，并通過自己的不懈追求和努力工作得以實現(xiàn)的目標(biāo)。只有個人愿景才能夠調(diào)動教師工作的主動性、積極性，最大限度地發(fā)揮個人的聰明才智，真正激發(fā)內(nèi)在潛能，從而使教師自覺自愿地投入到教育教學(xué)工作中，為實現(xiàn)學(xué)校共同愿景而不斷奉獻。建構(gòu)教師個人愿景一般包括三個方面，首先是關(guān)注個人職業(yè)發(fā)展、學(xué)校發(fā)展前景、同類院校乃至國內(nèi)外教育發(fā)展?fàn)顩r，尤其是教師自己想要實現(xiàn)什么目標(biāo)；其次要結(jié)合工作激情和超越自我的欲望，實現(xiàn)愿景的動力和采取什么行動方案等；最后，從學(xué)校愿景管理上，能給教師提供哪些方面自我展示的平臺，創(chuàng)造什么樣的工作環(huán)境，特別是在組織中的自我價值和獲得感，鼓勵教師建構(gòu)個體愿景，實現(xiàn)自主發(fā)展。在建構(gòu)個人愿景中，也存在部分教師缺乏工作激情和動力，在專業(yè)共同體成員之間隨波逐流、敷衍了事的問題，這些教師發(fā)揮不了主體作用，既不能實現(xiàn)自己職業(yè)的良性發(fā)展，也難以實現(xiàn)共同愿景所要達到的目標(biāo)。

注重激發(fā)教師內(nèi)在潛能。在個人愿景建構(gòu)過程中，要注重激發(fā)教師內(nèi)在潛能，教師是課堂教學(xué)活動的組織者和主導(dǎo)者，只有教師最了解學(xué)生和教學(xué)過程。因此，要賦予教師在教學(xué)改革中的自主權(quán)和話語權(quán)，針對部分缺乏工作激情和動力的教師，在個人愿景建構(gòu)過程中，可以通過明確目標(biāo)引領(lǐng)，建立教師發(fā)展階梯，按照專家學(xué)者、教學(xué)名師、專業(yè)（學(xué)科）帶頭人、骨干教師、教學(xué)能手等“五階梯”標(biāo)準(zhǔn)，對號入座，做到發(fā)展有目標(biāo)，努力有方向，個人有愿景，實現(xiàn)自主發(fā)展。一些高職院校能夠關(guān)注和尊重教師個人愿景，不斷激發(fā)教師教學(xué)研究的積極性，按照專業(yè)組成教學(xué)團隊，或跨專業(yè)成員之間組成專業(yè)共同體，通過豐富多彩的教學(xué)沙龍活動，有效地提高了課堂教學(xué)質(zhì)量。

（三）匯聚教師理想信念，實現(xiàn)學(xué)校共同愿景

建構(gòu)學(xué)校共同愿景。學(xué)校愿景管理的目標(biāo)是促進學(xué)校發(fā)展共同愿景的構(gòu)建，如何建構(gòu)學(xué)校發(fā)展的共同愿景呢？管理學(xué)大師彼得·圣吉說過：“沒有人能將自己的愿景給別人，也不能強迫他人發(fā)展愿景?！盵7]首先，學(xué)校應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)良好的輿論氛圍，引導(dǎo)和鼓勵教師通過專業(yè)共同體這個橋梁，積極踴躍地表達自己的個人愿景，敢于為學(xué)校的長足發(fā)展獻言獻策，在一種寬松快樂表達中建構(gòu)學(xué)校的共同愿景。其次，要通過完善公平合理的績效工資考評方案保障教師的正常需求，同時還要為教師創(chuàng)造一個輕松愉快的教學(xué)環(huán)境，盡量疏通他們的焦慮、不安的情緒，緩解工作壓力[11]。再次，要關(guān)注教師個性、興趣和專業(yè)的不同需求，從情感上激勵教師，創(chuàng)建教師之間交流互動的文化氛圍；同時，提升學(xué)校對教師的認可和尊重，使教師真正體會到自身的價值，激發(fā)自我實現(xiàn)的需求動機。最后，在共同愿景的建構(gòu)中，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要具有寬廣的胸懷，要能兼收并蓄、海納百川，創(chuàng)造良好的氛圍，引導(dǎo)每個教師自由表達自己的夢想。共同愿景不是一蹴而就的工程，需要長時間的文化積淀，從這個意義上講，它是一種組織文化，更是一個學(xué)校的發(fā)展理念。

匯聚教師理想信念。學(xué)校的共同愿景絕不是學(xué)校管理者一方的所謂愿景，不是凌駕于教師個人愿景之上的主觀臆造。共同愿景是教師發(fā)自內(nèi)心的對學(xué)校未來發(fā)展的共同意愿和目標(biāo)，是匯聚教師的理想信念、激發(fā)教師智慧、蘊涵在教師心靈深處的力量源泉，共同愿景對組織成員有強烈的號召力，為組織成員明確奮斗目標(biāo)。共同愿景作為專業(yè)共同體成員共同追求的目標(biāo)和意愿，具有巨大的感召力和凝聚力，既是專業(yè)共同體成員個體價值得以實現(xiàn)的前提和基礎(chǔ)，也是成員發(fā)自內(nèi)心想要實現(xiàn)的奮斗目標(biāo)。建構(gòu)共同愿景既不能依靠行政手段，也不能依靠強制規(guī)定；既不是來源于學(xué)校頂層設(shè)計，也不是來源于制度、條例。只能依靠不斷的溝通、凝聚和分享，依靠學(xué)校管理者圍繞教師職業(yè)發(fā)展進行融合、提煉和創(chuàng)新。

（四）注重教師協(xié)同合作，耦合專業(yè)共同體愿景

目前，在職師資研修均是以專業(yè)學(xué)術(shù)為導(dǎo)向的形式，這種研修方式是以提升教師某一方面的知識技能、學(xué)術(shù)水平和教學(xué)效果為目的，只是注重微觀上的被動接受，缺乏群體和學(xué)習(xí)共同體的理念。這種只注重個人專業(yè)發(fā)展，忽視專業(yè)協(xié)作和團隊合作，將教師職業(yè)發(fā)展等同于放在一個封閉系統(tǒng)的復(fù)讀機內(nèi)，沒有考慮學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性和職業(yè)發(fā)展的有效性，淡化了教師之間協(xié)同合作的教學(xué)理念，盡管學(xué)校有時也通過互動平臺分享或教研活動來實現(xiàn)教師發(fā)展愿景，但這種不確定的“拉郎配”是把大家栓在一起，很難達到分享知識、技能和教學(xué)成果的目標(biāo)，因此，通過教師團隊協(xié)同合作，才能塑造學(xué)校共同愿景。

通過教師教師協(xié)同合作，可以幫助教師激發(fā)創(chuàng)意，增強創(chuàng)新實踐的自信心，即便個人在教學(xué)實踐進程中遭受挫折也不會感覺孤單。通過教師建構(gòu)專業(yè)共同體可以改變教師的孤立狀況，增強對學(xué)校管理文化的認同，并在同伴互助中，觸發(fā)專業(yè)對話，提升專業(yè)知識，熟練專業(yè)技能。作為專業(yè)共同體的成員，滿足自己的訴求，提高自己的興趣，實現(xiàn)歸屬感和成就感。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校才能實現(xiàn)教師才盡其用，獲得長久發(fā)展。

帕爾默曾經(jīng)說過，教師在實踐中成長有兩個去處：一個是達成優(yōu)質(zhì)教學(xué)的內(nèi)心世界，另一個是教師之間所組成的共同體[12]。前者應(yīng)當(dāng)理解為：知悉教師心里的想法，找到教學(xué)中的自我認同和完善，即形成自我發(fā)展的個人愿景。但如果僅僅停留在自我的內(nèi)心世界，教師往往會失去發(fā)展方向，甚至?xí)滩阶苑?。因此這時候就需要同伴互助、相互支持，構(gòu)建專業(yè)共同體。教師間基于共同目的展開的合作，可以改變傳統(tǒng)的學(xué)校管理方式造成的孤立主義工作方式，這是產(chǎn)生教師專業(yè)合作的文化基礎(chǔ)[13]。愿景管理集中于學(xué)校共同愿景的構(gòu)建和分享，共同愿景是通過個人愿景的互動和協(xié)作所產(chǎn)生的結(jié)果。