胡 平

(無錫市大橋?qū)嶒瀸W(xué)校，江蘇 無錫 214002)

作為中學(xué)物理實(shí)驗教育過程中的重要一環(huán),評價所具有的指導(dǎo)、檢查、反饋、調(diào)節(jié)和改善功能為越來越多的人感受和認(rèn)識．正確地認(rèn)識、恰當(dāng)?shù)匕盐?、有效地運(yùn)用評價,促進(jìn)師生全面、和諧地發(fā)展,已經(jīng)成為實(shí)現(xiàn)教育改革目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)．近年來,隨著教育改革的不斷深入,更是將評價推向了學(xué)科教育價值的審視．

我們從學(xué)科教育價值的視角來審視中學(xué)物理實(shí)驗教育評價.這樣的目的在于,一方面要搞清楚歷來受到批判的、屬于應(yīng)試教育的死記硬背等,在中學(xué)物理實(shí)驗教育中對應(yīng)的評價現(xiàn)狀;另一方面要搞清楚目前中學(xué)物理實(shí)驗教育中,我們應(yīng)該對教育評價的把握以及發(fā)展的展望．

1 困擾教育的種種現(xiàn)象

1.1 書面考試成了唯一的評價方式

圍繞書面考試是否能夠真實(shí)反映“教師的實(shí)驗教育和學(xué)生的實(shí)驗?zāi)芰Α钡男Ф?、信度等問題一直在發(fā)生激烈的爭論．書面考試是可以用來檢查實(shí)驗教育的成效的,但是,如果只強(qiáng)調(diào)“書面考試成績”,會使得實(shí)驗教育目標(biāo)更加功利,解決策略更加短路,從而導(dǎo)致一旦進(jìn)入實(shí)驗室檢測實(shí)驗教育,師生在實(shí)驗思想、實(shí)驗方法、實(shí)驗設(shè)計、實(shí)驗技能等方面的缺陷便暴露無遺．不言而喻,僅靠“書面考試”這樣單一的評價方法不僅不能打開現(xiàn)有局面,而且只能導(dǎo)致“物理實(shí)驗教育”的狀態(tài)進(jìn)一步惡化,目前的物理實(shí)驗教育情況已經(jīng)說明了這一點(diǎn)．

我們可以具體問題具體分析,在基于目標(biāo)的評價、到達(dá)度評價、表現(xiàn)性評價、形成性評價、真實(shí)性評價和綜合性評價等更多的評價方式中,選擇恰當(dāng)?shù)姆绞交蚍绞浇M合,將實(shí)驗教育的評價效果調(diào)節(jié)到實(shí)現(xiàn)教育價值的方向上來．

1.2 “一刀切”成了常見的評價要求

物理實(shí)驗教育中,以教師主觀的、隨意的判斷為主,或以一成不變的“評價對象個人鑒定”印象為主,或以教學(xué)經(jīng)驗中的陳規(guī)戒律為主,教育目標(biāo)還是停留在“實(shí)驗知識內(nèi)容要求的一刀切”,“一刀切”成了常見的評價要求,最后暴露出死記硬背的能力軟肋．

隨著學(xué)生的成長,教材的深入,教育評價的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是有階段性差異的．例如:實(shí)驗步驟的教育．同樣是實(shí)驗步驟的教育:初中天平的實(shí)驗步驟教育,近期目標(biāo)是要學(xué)會操作天平,遠(yuǎn)期目標(biāo)是學(xué)生未來參與社會生活時,能夠看懂產(chǎn)品的說明書,并能夠按照說明書學(xué)會操作產(chǎn)品．因此,我們可以“扶著”剛剛開始學(xué)習(xí)物理的初中生,一步一步地走．可以逐句閱讀,逐句解釋,逐句操作,甚至逐句背誦,對應(yīng)著形成評價標(biāo)準(zhǔn)．而高中電磁感應(yīng)的實(shí)驗步驟的教育,如果評價標(biāo)準(zhǔn)也是讓學(xué)生死記硬背教科書上的實(shí)驗步驟,然后通過考試檢查死記硬背的結(jié)果,那就有問題了．因為,若以培養(yǎng)“從事實(shí)出發(fā)的推理能力”為目標(biāo),實(shí)驗步驟的背誦就沒有必要,我們需要的是,學(xué)生對自己動手操作的實(shí)驗,能夠進(jìn)行說明．

背誦理論、事實(shí)、操作步驟很容易抑制高層次思維活動和情感活動的發(fā)展．如果要在實(shí)驗教育中教會學(xué)生選擇理論、設(shè)計操作、邏輯推理和情感活動等高層次活動,就必須創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的學(xué)習(xí)目的、條件和環(huán)境．換句話說,觀察實(shí)驗、閱讀實(shí)驗,在動手操作中以合理的推論形成假說的能力,在動手操作中以身心的投入培育實(shí)驗情感、價值觀等才是最重要的．因而,必須要以“希望學(xué)生在學(xué)習(xí)完這一內(nèi)容所做出的反應(yīng)”來設(shè)定教育目標(biāo)．[1]正是由于這些,筆者的觀點(diǎn)是,教師必須在教育評價變革中把握好個性各異、背景各異的孩子,把握好主題各異、目標(biāo)各異的內(nèi)容,把握好方式各異、效果各異的操作．評價的標(biāo)準(zhǔn)就是對作為價值判斷標(biāo)準(zhǔn)的“教育目標(biāo)”的把握．

1.3 過時理論成了時常的評價依據(jù)

常有人誤認(rèn)為只有按照“正態(tài)分布”制作的評價測驗才能保證其科學(xué)性和客觀性．[1]事實(shí)是,(1) 現(xiàn)實(shí)中滿足正態(tài)分布的情況不多見．(2) 滿足正態(tài)分布也不見得有最好的教育評價效果．如:正態(tài)分布聚集區(qū)的學(xué)生似乎水平都高,但往往“聚集區(qū)的高水平”,掩蓋著“學(xué)習(xí)差距”的存在;正態(tài)分布零散區(qū)的學(xué)生存在,似乎透露著:無論教師如何指導(dǎo),都會有學(xué)不會的學(xué)生,或者是,學(xué)生你再努力也不行．這是我們不能接受的．(3) 對于某個學(xué)生,只知道正態(tài)分布中相對位置的診斷是沒有意義的,因為我們無法基于這種相對位置的診斷進(jìn)行有效的“治療”．(4) 對于學(xué)生整體,正態(tài)分布也沒有普遍的意義．因為,40多人的樣本過小,不符合統(tǒng)計學(xué)上的多數(shù)原則．同時,在實(shí)驗教育中的概念理解能力、實(shí)驗操作能力、實(shí)驗觀察能力、問題解決能力、操作思考能力、實(shí)驗教育氛圍以及實(shí)驗情感發(fā)展水平等,是現(xiàn)有狀態(tài)下無法在量上全面把握的,對此,基于教育價值的判斷,我們應(yīng)該采取慎重的態(tài)度．

現(xiàn)在的教育評價,有些無視學(xué)生個性的差異,無視教學(xué)內(nèi)容的差異,無視教學(xué)目標(biāo)的差異,依據(jù)過時的評價經(jīng)驗、方法和理論,低效乃至徒勞的做著一些平均化的或者代數(shù)和的學(xué)科教育評價活動,甚至還有一種有意識地擴(kuò)充學(xué)科教育目標(biāo)的傾向,結(jié)果使得教師、“優(yōu)秀生”和“落后生”都覺得學(xué)習(xí)很沉重、很痛苦．

1.4 制度缺失成了可悲的評價現(xiàn)狀

以前省教育廳有專門的文件管實(shí)驗操作會考,希望實(shí)驗教育與對應(yīng)的實(shí)驗教育評價均有長足的發(fā)展．省高招辦每年拿出6個學(xué)生實(shí)驗,學(xué)生反復(fù)閱讀,反復(fù)操作,死記硬背,最后,抽簽考6個實(shí)驗中的一個．這樣的評價方式,離開評價與教育要融于一體的要求,還有一段距離,這樣的評價制度,與A-LEVEL、IB等國際課程中的實(shí)驗教育評價制度更有一定的差距,但多多少少,這樣的評價對平時的實(shí)驗教育還是有一些正面引導(dǎo)的作用．現(xiàn)在,省實(shí)驗操作會考沒有了．在管理層面上,實(shí)驗教育評價制度缺失了．我們還可以分析高考試卷,你會發(fā)現(xiàn),平時做與不做實(shí)驗對最后成績的獲得的相關(guān)度不高,就是高考實(shí)驗題也是如此．實(shí)驗教育評價制度建設(shè)的不完善,導(dǎo)致出現(xiàn)了“評價與現(xiàn)實(shí)成了兩張皮”的結(jié)果．我們擔(dān)憂的是,長此以往,對物理實(shí)驗教育實(shí)踐,將產(chǎn)生怎樣的影響?

2 現(xiàn)象背后的原因分析

2.1 評價的地位不夠重視

評價與教育質(zhì)量的保障、教育活動的改善是息息相關(guān)的．在學(xué)校教育中,人們?nèi)菀桌斫饨逃|(zhì)量是重要的,卻往往忽略評價在其中的質(zhì)量保障和改善作用．例如:“恒定電流”的教育,我把“恒定電流”一章的教育的12節(jié)課都安排在實(shí)驗室上,每一節(jié)課至多講15min,其余時間都是學(xué)生用實(shí)驗獨(dú)立進(jìn)行學(xué)習(xí),實(shí)驗從作為教學(xué)的輔助手段轉(zhuǎn)變?yōu)樨灤┰谡麄€教學(xué)過程中學(xué)生自己創(chuàng)造物理情景,探索物理問題的主要學(xué)習(xí)內(nèi)容．我每教一遍恒定電流,就把當(dāng)年的原始教育過程記錄下來,把學(xué)生提出的問題和寫的小論文以原始形式整理好,把學(xué)生的全部學(xué)習(xí)筆記收集好,并在當(dāng)年認(rèn)真地把“恒定電流”教學(xué)的改進(jìn)以論文的形式加以總結(jié),歸檔形成教學(xué)檔案．2002年,我仔細(xì)翻讀那近20年的檔案,檔案讓我做出了較為準(zhǔn)確的分析和批判,教育評價(檔案袋評價)保證了我論文“中學(xué)物理浸潤式實(shí)驗教學(xué)簡論”[2]的完成,推動了我恒定電流整章教育的改善．

教育評價不是為了對學(xué)生或教師進(jìn)行排序或甄別,而是要把教育評價與物理實(shí)驗教育的改進(jìn)緊密結(jié)合起來．充分發(fā)揮評價促進(jìn)教與學(xué)的潛力,對實(shí)驗教育進(jìn)行很好地反思,從而促進(jìn)和改進(jìn)物理實(shí)驗教育．這樣的教育評價的地位才是恰當(dāng)?shù)?我們應(yīng)該重視．

2.2 評價的主體不夠清晰

評價主體的清晰程度,可能會帶來教育形態(tài)的根本性轉(zhuǎn)變．在學(xué)校教育中,人們?nèi)菀渍J(rèn)定教師是評價的主體,而往往忽略,處于被評價地位的學(xué)生們也可以是評價的主體,甚至家長和社會人士也可以成為評價參與者．例如:動能定理的教學(xué)．[3]我工作室的一位教師是這樣設(shè)計的: (1) 讓學(xué)生分組設(shè)計一個動能定理的探究實(shí)驗(可以實(shí)施形成性評價); (2) 師生一起分析和評價實(shí)驗方案,舍去方向性錯誤的方案,推出可以借鑒的實(shí)驗方案(可以實(shí)施形成性評價); (3) 學(xué)生完成自己認(rèn)定的實(shí)驗方案,完成實(shí)驗操作和寫出對應(yīng)的實(shí)驗報告(可以實(shí)施表現(xiàn)性評價); (4) 師生一起交流學(xué)生的實(shí)驗報告(可以實(shí)施綜合性評價)．這樣的一個教育過程,評價貫穿始終,素質(zhì)全面培養(yǎng)．教育過程中,令我高興的是,教育與評價相互交叉,學(xué)生也成了評價的主體;令我驚奇的是,學(xué)生居然通過實(shí)驗,用圖像處理,得出了動能定理中的系數(shù)m/2;令我滿足的是,學(xué)生完成了定理的實(shí)驗推導(dǎo)和理論推導(dǎo),并能解釋之間的相互關(guān)系．最后,我發(fā)現(xiàn),有些學(xué)生家長也成了學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的評價者,以及學(xué)生深入學(xué)習(xí)的精神和物質(zhì)的后盾．這樣的實(shí)驗教育,是可以調(diào)動學(xué)生的全部動力,是可以觸及到物理實(shí)驗教育的本質(zhì)深處,師生是可以在真正意義上“感受到了鮮明的物理現(xiàn)象和生動的研究方法”．

學(xué)生既是評價的參與者、也是評價的主體這件事本身,確實(shí)會帶來教育形態(tài)的根本性轉(zhuǎn)變．我們還可以做的是,不限于封閉的“個體”,要繼續(xù)向“集體范圍”和“社會范圍”開放,按照學(xué)生的發(fā)展程度,精心安排不同的學(xué)習(xí)評價形式,確定評價的參與程度．教師、學(xué)生、家長和相關(guān)社會人士都應(yīng)該是教育過程的全程合作者．

2.3 評價的目標(biāo)不夠準(zhǔn)確

評價的真正的目標(biāo)不是對學(xué)生進(jìn)行“估價”．評價的目標(biāo)要根據(jù)評價所得到的信息,來指導(dǎo)、檢查、反饋、調(diào)節(jié)和改善教育活動．例如:我見到的左手定則的公開教育,教師采取了學(xué)生分組探究實(shí)驗的方法進(jìn)行教育,4組學(xué)生完成實(shí)驗后分別報告．結(jié)果,有一組實(shí)驗報告的結(jié)論是錯的．如何現(xiàn)場處理?如果是應(yīng)對現(xiàn)場學(xué)生的高聲議論,把報告結(jié)論糾正一下就通過,那就意味著我們正在用強(qiáng)勢的結(jié)論影響學(xué)生在實(shí)驗操作中基于證據(jù)和邏輯的思考．當(dāng)時教師根據(jù)信息反饋后的調(diào)節(jié)方式是:在全班學(xué)生的注視下,讓該組學(xué)生認(rèn)認(rèn)真真地重新做一遍實(shí)驗,然后,得出了正確的結(jié)論．如何評價?這節(jié)課的教育目標(biāo)是:讓學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)探究,通過實(shí)驗自己概括出左手定則．顯然,從教育的達(dá)成度看,這位教師的目標(biāo)是準(zhǔn)確的,組織方式是可行的,從現(xiàn)場的教育質(zhì)量來看,“實(shí)驗是教學(xué)的一部分”的指導(dǎo)和把握是好的,不論是這組學(xué)生,還是其他學(xué)生,都在“全班學(xué)生注視”的氛圍中,真正理解了“左手定則”和探究過程．

教育評價中,教育目標(biāo)要準(zhǔn)確,教育質(zhì)量要注重,教育價值要追求．如果不追求“教育的價值與目標(biāo)”,就會使評價的管理和測量的性質(zhì),陷入“人的異化”．例如,“測量標(biāo)準(zhǔn)”是在歸納和總結(jié)經(jīng)驗基礎(chǔ)上得出的“統(tǒng)計的平均數(shù)”,而“評價標(biāo)準(zhǔn)”則是“鑒于物理實(shí)驗教育所規(guī)定的要求和所追求的教育價值”,兩者明顯不同．

2.4 評價的操作不夠落實(shí)

教育實(shí)踐會由于評價操作的不夠落實(shí)而沒有根基．例如,“力的合成”的引入教學(xué)．有人用小孩提水的圖片引入;有人用彈簧測力計、鉤碼做實(shí)驗引入;有人用較重的杠鈴片、一長段細(xì)麻繩做實(shí)驗引入．究竟哪一個方案要好一些?若評價操作不落實(shí),我們不在意3個方案的好壞,“可以這樣教”,“也可以那樣教”,教育實(shí)踐便陷入了沒有根基的行為．我們可以做課前評價．評價目標(biāo)是什么?評價目標(biāo)落實(shí)為“力的合成學(xué)習(xí)的引入”．評價標(biāo)準(zhǔn)是什么?評價標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)為“力的合成是可以切身感受到的,力的合成是有鮮活的生活意義的,力的合成就是我們所需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容”,評價效果落實(shí)為學(xué)生當(dāng)場反應(yīng)的預(yù)測．比較而言,用圖片引入,不夠生動;用測力計引入,視覺沖擊不明顯;用最后一個方案,如果再安排兩個小女生和一個大男生分別當(dāng)眾演示,可以預(yù)測,學(xué)生會感到很真實(shí),很親近,很實(shí)在,它能激起學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的需求．最后,教育的實(shí)施效果也是如此．課前評價的落實(shí)可以幫助教師有把握地理解學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)效果．

在物理實(shí)驗教育中,必須以生動明晰的操作,對在該教育中師生應(yīng)達(dá)成的行為類別做出明確定義．也就是說在表述目標(biāo)時,必須以師生可能做出的反應(yīng)來說明目標(biāo)的含義,當(dāng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)時才可能清晰地說明目標(biāo)的落實(shí)情況．唯其如此的教育評價操作才是落實(shí)到位的,有實(shí)際效果的．

3 把握評價以突破困擾

教育評價的教育價值在實(shí)踐中受到關(guān)注,它促使評價從原來的對師生進(jìn)行“估價”、讓師生對教育和發(fā)展產(chǎn)生沉重感的工具,逐步變成指導(dǎo)、保障、促進(jìn)師生參加和改善教育實(shí)踐的有效措施．在實(shí)驗教育評價的實(shí)踐中,我們要有豐富的教育構(gòu)想力和穩(wěn)妥的教育執(zhí)行力,著重把握好實(shí)驗教育評價的4對關(guān)系,[1]以指導(dǎo)、保障、促進(jìn)和改善我們的物理實(shí)驗教育實(shí)踐．

3.1 把握好“基于目標(biāo)”與“目標(biāo)游離”的關(guān)系

“基于目標(biāo)的評價”是圍繞著“目標(biāo)”轉(zhuǎn)的教育評價,它規(guī)定了教育內(nèi)容的邊際,能有效地保障教育效益和質(zhì)量．“目標(biāo)游離的評價”是不受教育目標(biāo)的限制,有一定的自由,評價自由的不同角度可以使得被評價的對象呈現(xiàn)出不同的狀態(tài),評價自由的不同立場可以解讀學(xué)生、教師、教材在“碰撞”中產(chǎn)生的教育價值．

例如:驗證串聯(lián)電路的特征．若只用一個伏特表,讓學(xué)生驗證串聯(lián)電路的特征,學(xué)生往往會得出“分電壓之和不等于總電壓”的結(jié)論．這一現(xiàn)象顯然超出了“原定目標(biāo)”,若是受“原定目標(biāo)”限制,就很難讓學(xué)生親身感受伏特表內(nèi)阻有限,很難讓學(xué)生親身感受獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的喜悅,不論是伏特表內(nèi)阻有限,還是獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的喜悅,都具有較高的教育價值．

“基于目標(biāo)的評價”與“目標(biāo)游離評價”,并不是非此即彼的關(guān)系．“基于目標(biāo)的評價”能保障實(shí)驗教育質(zhì)量的達(dá)成度,“目標(biāo)游離評價”就是要在“基于目標(biāo)的評價”的基礎(chǔ)上,不斷糾正教師判斷上的絕對化和主觀化,富有創(chuàng)造性地引發(fā)師生主動的、多樣的“即興發(fā)揮”的教育活動．這樣有機(jī)統(tǒng)一的教育評價,才是有效的,具有生命活力的．

3.2 把握好“外部評價”與“內(nèi)部評價”的關(guān)系

學(xué)生或教師接受外界所遵循的教育目標(biāo)的評價稱為“外部評價”;學(xué)生或教師評價自己的學(xué)習(xí)狀態(tài),并通過獲得的信息自我確認(rèn),調(diào)整今后的學(xué)習(xí)和活動稱為自我評價,也稱“內(nèi)部評價”．

若僅僅依賴“外部評價”,學(xué)生或教師就會養(yǎng)成努力使自己的行為符合外界規(guī)范的“盲從”習(xí)慣,從而導(dǎo)致教育價值的缺失．若能確立“內(nèi)部評價”與“外部評價”有機(jī)結(jié)合的觀念,通過評價活動就能保障教師或?qū)W生的主體性學(xué)習(xí)活動．例如:游標(biāo)卡尺或螺旋測微器的讀數(shù)訓(xùn)練．我們可以在學(xué)生理解“放大”原理的基礎(chǔ)上,指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)讀數(shù),課后把一個游標(biāo)卡尺或一個螺旋測微器留在班級一個星期左右,讓學(xué)生課后自由地練習(xí)讀數(shù)或同學(xué)互幫著練習(xí)讀數(shù),在此同時,實(shí)施自我評價和相互評價,最后,教師把關(guān),用課前或課后的時間,隨機(jī)抽查,一個個過關(guān)．這樣組織的練習(xí),“內(nèi)部評價”和“外部評價”相互穿插,喚起了學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī),端正了學(xué)生思考和操作的態(tài)度,保障了學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)活動．花費(fèi)學(xué)生的時間不多,但師生的成就感顯著．

確立“外部評價”與“內(nèi)部評價”有機(jī)結(jié)合的觀念是至關(guān)重要的．依靠“外部評價”的同時,我們要鼓勵師生進(jìn)行自我的“內(nèi)部評價”．“外部評價”和“內(nèi)部評價”相互對比,相互映照,有機(jī)交織,彼此補(bǔ)充,這樣才可以使師生更真實(shí) 地認(rèn)識和了解自己,更自主地進(jìn)行自我調(diào)節(jié)和自我教育,從而更有效地形成扎實(shí)的自我評價能力．

3.3 把握好“結(jié)果評價”與“過程評價”的關(guān)系

評價不僅要關(guān)注教育結(jié)果,還要重視教育的全過程,這樣才會使得教育活動的思考更加客觀和全面,才能使得教育活動的教育價值得到全面彰顯．

例如:“雞蛋碰地球”的實(shí)驗．學(xué)生為了雞蛋不碎,設(shè)計著不同的方案,有泡沫塑料包裝保護(hù)的,有降落傘保護(hù)的,還有懸浮在液體中保護(hù)的,等等;為了雞蛋不碎,有學(xué)生一天爬了10多次的六樓做著試驗;教育還在延伸,30年過后的師生相聚,文科背景的班主任和學(xué)生還在談?wù)撝?dāng)年的“雞蛋碰地球”．可見,若是以獲獎結(jié)果論英雄,那實(shí)驗教育的過程,在價值上將會出現(xiàn)嚴(yán)重的折扣．

“到達(dá)度評價”、“基于目標(biāo)的評價”等評價方式主要是以師生是否達(dá)到目標(biāo)的結(jié)果為主,這是需要的．但若是執(zhí)于結(jié)果,就會忽視師生為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)所經(jīng)歷的“反復(fù)努力”和“反復(fù)挫折”的過程,就會無法捕捉實(shí)驗教育中鮮活的認(rèn)識變化和深刻的價值變化．總而言之,將“結(jié)果評價”和“過程評價”并重,能獲得較為完整的教育反思和較為準(zhǔn)確的教育判斷,能獲得師生在實(shí)現(xiàn)變化的教育目標(biāo)中的成長及發(fā)展過程中的價值．

3.4 把握好“量的評價”與“質(zhì)的評價”的關(guān)系

在教育評價過程中,要重視教育評價的“量”和“質(zhì)”,及其相互關(guān)系．在實(shí)驗評價中,我們最為關(guān)注的是“能否測量出該學(xué)科教育的本質(zhì)”(泰勒語)．由內(nèi)容和方法等構(gòu)成的實(shí)在的、明確的教育目標(biāo),一般來說,是一種容易進(jìn)行量化的目標(biāo)．而概念理解能力、實(shí)驗操作能力、實(shí)驗觀察能力、問題解決能力、實(shí)驗思考能力、實(shí)驗教育氛圍以及實(shí)驗情感發(fā)展水平等這些質(zhì)的方面,是現(xiàn)有狀態(tài)下無法在量上全面把握的,通常只能給予“質(zhì)的評價”．“質(zhì)的評價”往往要求評價者對被評價的個人經(jīng)驗建構(gòu)出有積極意義的解釋性理解,以把握教育活動的“本質(zhì)”．

例如:牛頓第二定律的實(shí)驗探究．若用通常的評價表評價,有A級指標(biāo):教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)技能和教學(xué)效果,將A級指標(biāo)分類為B級指標(biāo),再將B級指標(biāo)細(xì)化為C級指標(biāo),C級指標(biāo)達(dá)標(biāo)項目可能有20多項,最后列表制成評價表,達(dá)標(biāo)程度以分?jǐn)?shù)區(qū)分．分析評價結(jié)果,我們會發(fā)現(xiàn),代數(shù)和的評價總分會與教育實(shí)際南轅北轍,評價基本無效．評價標(biāo)準(zhǔn)確實(shí)要學(xué)科專業(yè)化．我們?nèi)舭言u價標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)在實(shí)驗的操作步驟上,列表制成評價表,我們也可以發(fā)現(xiàn),因為步驟過多,量化標(biāo)準(zhǔn)過多,形成的評價成了教學(xué)內(nèi)容的敘說．這樣,一成不變的、刻板繁瑣的實(shí)驗步驟往往會沖淡實(shí)驗的教育主題,禁錮學(xué)生的探究空間,學(xué)生的想象力會從充沛到枯竭,學(xué)生的操作會從有想法到漠然,實(shí)驗教育效果不理想．評價標(biāo)準(zhǔn)確實(shí)不能類同于教學(xué)內(nèi)容．我們可以把教育目標(biāo)將定位在“探索知識,形成內(nèi)在的探究能力”,評價標(biāo)準(zhǔn)相應(yīng)地落實(shí)在: (1) 控制變量的探究方法; (2) 平衡摩擦力的方法; (3) 小筒的重力的取值范圍(遠(yuǎn)小于小車的重力); (4) 實(shí)驗數(shù)據(jù)的收集記錄(每個探究方向取7組以上數(shù)據(jù))和分析處理; (5) 經(jīng)驗介紹:在合力一定,探究質(zhì)量與加速度的關(guān)系時,合力取何值,實(shí)驗效果要明顯些;(6)師生探究的嚴(yán)謹(jǐn)程度、積極程度、合作程度和創(chuàng)新程度等．根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況,分別賦予上述標(biāo)準(zhǔn)一定權(quán)重,達(dá)標(biāo)程度以分?jǐn)?shù)區(qū)分,列表制成評價表．(1)至(4)涉及內(nèi)容和方法,觸及了實(shí)驗教育的深處; (4)中“每個探究方向取7組以上數(shù)據(jù)”對應(yīng)著評價師生實(shí)驗的嚴(yán)謹(jǐn)程度,(5)的有無,對應(yīng)著評價教師課前研究、操作該實(shí)驗的投入程度,這些,是想在“質(zhì)的評價”和“量的評價”的結(jié)合上做一些探索; (6)對應(yīng)著給師生在“質(zhì)的評價”方面再留些空間,對應(yīng)的評語是希望通過評價者與師生課后的充分交流后完成．我們發(fā)現(xiàn),在手腦并用的實(shí)驗過程中,結(jié)合使用“量的評價”和“質(zhì)的評價”,確實(shí)能有質(zhì)有量地、有效地確證和開發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能,能有質(zhì)有量地、有效地指導(dǎo)和幫助師生達(dá)成教育目標(biāo)．

“量的評價”的內(nèi)涵是“工具理性”的,“質(zhì)的評價”的內(nèi)涵是“實(shí)踐理性”的,前者偏向于評價的量化追求,后者偏向于評價的價值追求．從本質(zhì)上說,“質(zhì)的評價”并不排斥“量的評價”,它內(nèi)在地包含了“量的評價”．在評價方面,有機(jī)地結(jié)合使用“量的評價”和“質(zhì)的評價”,避免過于依靠量化指標(biāo)的狀況,可以減少評價的片面性,增加評價的可靠性．

4 教育評價的未來展望

實(shí)驗教育評價應(yīng)該如何把實(shí)驗教育引向我們所期望的方向?這個問題似乎還沒有現(xiàn)成的充分說明,而實(shí)驗教育評價問題的背后確實(shí)始終貫穿這樣的思考與探索,它在很大程度上決定著實(shí)驗教育的走向,影響著師生的發(fā)展．

4.1 求真:追求實(shí)驗教育評價的合規(guī)律性

“真”,即規(guī)律性．求真,就是對教育評價發(fā)展規(guī)律、建設(shè)規(guī)律和執(zhí)行規(guī)律的認(rèn)識、探索、實(shí)踐,它體現(xiàn)出實(shí)驗教育評價中的理性意識和理性追求．具體來說,教學(xué)評價過程中,評價的背景、目標(biāo)、方法、內(nèi)容、問題和活動必須具有“真實(shí)性”,必須是可以認(rèn)識的,必須是可以操作的．

(1) 實(shí)驗必須真實(shí)．例如:電容的大小與哪些因素相關(guān)的演示實(shí)驗．一次,做完演示實(shí)驗,一切順利,剛想透一口氣,冷不丁學(xué)生問了一個問題,這個塑料塊內(nèi)怎么會有一個水氣泡?我仔細(xì)一看,臉紅了,物理實(shí)驗儀器教具廠提供的塑料塊中灌滿了水,雖然演示時學(xué)生沒有異議,但那已經(jīng)不是改變極板間的介質(zhì),而是相當(dāng)于改變了極板間的距離．實(shí)驗不真啊．如何評價這一教學(xué)?求真很重要,教育若偏離了基本的真實(shí)軌道,不僅教育目標(biāo)很難達(dá)成,甚至還會對學(xué)生們的價值認(rèn)知造成誤導(dǎo)．不真實(shí)的實(shí)驗為這一堂課留下了遺憾,不真實(shí)的實(shí)驗對應(yīng)著遺憾的評價．

(2) 實(shí)驗教育必須真實(shí)．例如,全電路歐姆定律定律的演示實(shí)驗．一個鑒于事實(shí)真實(shí)發(fā)生而設(shè)定的實(shí)驗．教育可以這樣真實(shí)推進(jìn): ① 通過實(shí)驗操作,我們可以發(fā)現(xiàn),內(nèi)電壓和外電壓之和總是一個常數(shù); ② 常數(shù)是什么呢?好像比較接近表格中蓄電池的電動勢2.0 V,暫且放一下; ③ 從能量守恒的角度分析全電路qE=I2Rt+I2rt; 推得E=U外+U內(nèi); ④ 對照發(fā)現(xiàn),常數(shù)是以前我們學(xué)的電動勢; ⑤ 綜上所述,電動勢不是我們隨意定義的物理量,是真實(shí)存在的; ⑥ 我們同時完成了全電路歐姆定律的理論推導(dǎo)和實(shí)驗論證．不論是電動勢、外電壓、內(nèi)電壓,還是定律的教學(xué),我們都將教學(xué)目標(biāo)化為真實(shí)的操作,就是那兩根用來探測內(nèi)電壓的細(xì)針,由于教師不斷地用沙皮摩擦,學(xué)生也認(rèn)識并理解這是為了避免在細(xì)針附近產(chǎn)生電勢躍遷．學(xué)生籍此感受到了電池內(nèi)部電極附近的電勢躍遷的真實(shí)情況．實(shí)驗是真的,物理量是真的,能量守恒定律是真的,全電路歐姆定律是真的,操作和對應(yīng)的思維是真實(shí)的,實(shí)驗教育的全部都是用真實(shí)構(gòu)成的．真實(shí)的教育為評價提供了價值判斷的可靠基礎(chǔ)和準(zhǔn)確前提．

(3) 有利于“評價”的操作特征必須真切．例如,用力矩盤探究力矩平衡的條件．我們可以把教育目標(biāo)定為:認(rèn)識固定轉(zhuǎn)動軸轉(zhuǎn)動與固定點(diǎn)轉(zhuǎn)動的區(qū)別;認(rèn)識轉(zhuǎn)動盤上的力臂和力矩;認(rèn)識轉(zhuǎn)動平衡和力矩平衡的條件．我們可以針對教育目標(biāo)確立相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn),當(dāng)然也包括師生是否積極投入進(jìn)行探究．我們期待的師生的行為操作:有固定點(diǎn)的轉(zhuǎn)動是可以三維的,有固定轉(zhuǎn)動軸的轉(zhuǎn)動只能限于某個平面內(nèi);每一個力的測量和記錄,以及每一個力對應(yīng)力臂的尋找、測定和記錄;若用彈簧秤作為其中一個力的施加,這個力必須在豎直平面內(nèi);結(jié)論:力矩平衡的條件:在垂直于轉(zhuǎn)動軸的平面內(nèi),所有力的力矩,包括不在這個平面內(nèi)的力在這個平面內(nèi)的分力的力矩的矢量和為0．為了教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn),可以教師實(shí)驗演示,可以學(xué)生動手實(shí)驗,也可以在課內(nèi)或者課后加強(qiáng)對有需要學(xué)生的輔導(dǎo)．知識、操作和評價是關(guān)聯(lián)的,如此真切的有利于“評價”的操作特征,可以保證知識、操作和評價的和諧聯(lián)動,可以有效地保障教育目標(biāo)的順利實(shí)現(xiàn)．

4.2 求善:追求實(shí)驗教育評價的合目的性

“善”,即合目的性．求善,就是在教育評價中追求“善”,就是師生對實(shí)驗教育評價中的一種“至善”的情感意識和“至善”的情感追求．具體來說,實(shí)驗教育評價蘊(yùn)含著“善”,它體現(xiàn)為:師生為實(shí)驗教育評價提供了價值判斷的基礎(chǔ)與前提,教育評價為師生形成了教育價值觀,為師生指明了方向和前途．

(1) 讓實(shí)驗教育效果變得更好．例如:G表內(nèi)阻的測定．以往這節(jié)課,往往從理論出發(fā)認(rèn)識和分析電路,然后逐步展開,最后,匆匆忙忙、草草了事完成實(shí)驗操作．教學(xué)分析:由于課堂上教師的即時評價都是建立在一系列的理論分析點(diǎn)上,再加上理論和操作聯(lián)動的不協(xié)調(diào),最后導(dǎo)致即時評價的基礎(chǔ)不扎實(shí),獲得的即時評價不可靠,實(shí)驗教學(xué)效果不理想．我們可以這樣,教學(xué)目標(biāo)的選擇:G表的內(nèi)阻的測定．教學(xué)經(jīng)驗的選擇:我們不從理論入手,我們從操作入手．教學(xué)經(jīng)驗的組織:完成教科書上的G表內(nèi)阻測定的電路圖聯(lián)接;將與G表并聯(lián)的電阻箱換成另一個相同的G表;改變限流電阻的大小,觀察兩個G表的變化;將后來并聯(lián)的G表撤掉,調(diào)節(jié)限流電阻讓G表滿偏;在原位置再并聯(lián)上G表,提問:兩個G表的讀數(shù)為何均超過一半,如何保證G表并聯(lián)前后電路中的總電流大致不變;告訴學(xué)生,電源電動勢數(shù)值的選擇,限流電阻的大致數(shù)值;將后來并聯(lián)的G表撤掉,換成電阻箱;讓學(xué)生繼續(xù)完成實(shí)驗操作和數(shù)據(jù)記錄．現(xiàn)場的教學(xué)效果:有了實(shí)驗操作的支撐和啟發(fā),學(xué)習(xí)內(nèi)容更為熟悉,學(xué)生思維更為活躍,評價與實(shí)驗知識、實(shí)驗操作的聯(lián)動更為可靠,實(shí)驗教育目標(biāo)的達(dá)成更為順利．最后,還留有足夠的時間完成后續(xù)的電壓表的改裝、電壓表滿量程百分誤差的測定．留在課后的問題是:我們測出的G表內(nèi)阻是偏大還是偏小?測定G表的內(nèi)阻為何用限流接法?測定電壓表滿量程百分誤差為何用分壓接法?“實(shí)驗教育評價”不是單純的技術(shù)問題,它對于課程以及教育具有“完善”的促進(jìn)和保障,課程—教育—評價應(yīng)該是一個相互融入的有機(jī)整體．

(2) 讓實(shí)驗教育評價的效果變得更好．例如:我曾經(jīng)有一個學(xué)生,他酷愛經(jīng)濟(jì)學(xué),高中時代自學(xué)了多部關(guān)于經(jīng)濟(jì)的經(jīng)典著作,相關(guān)閱讀筆記超過了20本．他也喜歡物理,高二時,為是否要參加物理競賽輔導(dǎo)躊躇著．我們倆有過一次長談,我全面評價了他的素質(zhì)與潛質(zhì),鼓勵他可以在經(jīng)濟(jì)研究方面有所建樹．可以參加物理競賽,但沒有必要參加課后的物理競賽輔導(dǎo)．最后,他在全國物理競賽中獲江蘇省二等獎,在復(fù)旦大學(xué)自主招生考試中獲全國面試第一名,考取了自己心儀的復(fù)旦大學(xué)國際金融管理專業(yè)．進(jìn)大學(xué)后,他給我一封信,說:“——在物理學(xué)習(xí)上的感受,或許我感性的見解遠(yuǎn)大于理性的見解,這也源于我感性大于理性的思維方式吧．實(shí)話實(shí)說,我對于做物理題的稟賦較弱,因此不是物理成績極其突出的學(xué)生．因為對解題方法、解題思維的癡迷遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及我對物理規(guī)律本身的癡迷．例如一道題再怎么精妙的解法也不如一個物理實(shí)驗有吸引力．所以您擔(dān)任我們物理老師的時光是我最享受物理的時光,因為每當(dāng)講到新的原理或解決新問題時我們都能夠到實(shí)驗室親自做實(shí)驗來感知最真實(shí)的物理．我認(rèn)為實(shí)驗是物理學(xué)習(xí)中必不可少甚至最重要的環(huán)節(jié),因為對于物理的認(rèn)知是人構(gòu)建世界觀的重要部分,而實(shí)驗又是人最直觀最真實(shí)認(rèn)知物理的方式．物理學(xué)的進(jìn)程、乃至整個人類歷史進(jìn)程都是基于實(shí)驗研究,佐以數(shù)學(xué)的推導(dǎo)和驗證的發(fā)展．鄧小平所言:‘實(shí)踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)．’道出了其精髓．因此我著實(shí)感激并懷念有物理實(shí)驗的時光!”這是學(xué)生對實(shí)驗教育的評價,這也是我很想要得到的“善”的實(shí)驗教育評價．

(3) 實(shí)驗教育評價中“善”的模糊把握．例如,安培力的教育．教科書往往是將水平導(dǎo)軌放入磁場,將導(dǎo)軌、電源、電鍵和銅棒聯(lián)接成電路,探究安培力方向、電流流向和磁場方向之間的關(guān)系．有人對此實(shí)驗有異議,認(rèn)為只要磁場力在水平軌道面內(nèi)有分力,銅棒都將沿軌道運(yùn)動,實(shí)驗方案有缺陷．建議將導(dǎo)線豎直懸掛在水平方向的磁場中,導(dǎo)線中部用錫箔條替代,通以電流,關(guān)注錫箔條的形變．也有人對此評價進(jìn)行評價:教科書上的實(shí)驗確實(shí)有如上所說的硬傷,問題是,用錫箔條的形變來判斷安培力的方向也需要一番解釋,并且,它引導(dǎo)學(xué)生過分地關(guān)注了錫箔條的形變,似乎磁場力是作用在導(dǎo)線上的,這不利于下一節(jié)洛侖茲力新授課的展開．此實(shí)驗教育的目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生探究安培力方向、電流流向和磁場方向之間的關(guān)系,如何采納雙方的評價?用王季珍教授的話來說,“中學(xué)物理教育,可以模糊,但不能錯誤”．教材上的演示實(shí)驗沒有錯,是正確的,從這個角度評價上述兩位的實(shí)驗教育評價,在兩個方案中取其較好的,那教科書上的實(shí)驗還是可行的．評價也可以成為評價對象．

4.3 求美:追求實(shí)驗教育評價中的合理想性

“美”:即合理想性．求美,就是對實(shí)驗教學(xué)評價中的能動性創(chuàng)造、對美好的理想目標(biāo)的追求和享受．具體來說,實(shí)驗教育評價中蘊(yùn)含著“美”,它體現(xiàn)為對理想評價制度的美好追求和享受,體現(xiàn)為對理想評價理論的美好追求與享受,體現(xiàn)為對理想評價方法的美好追求和享受,總之是對理想評價境界的美好追求和享受．

(1) 實(shí)驗設(shè)計的審美評價．例如,勻強(qiáng)電場存在的教學(xué)．制作一個2×2 m2的框架,蒙上一層鋁箔,與范式起電機(jī)接觸后均勻帶電,再使一個帶電燈草球帶上同種電荷,置于平板前不同距離處．師生會發(fā)現(xiàn),燈草球上輕繩的傾斜角沒有改變．師生親眼“目睹”了“勻強(qiáng)電場”的存在．這個實(shí)驗設(shè)計的審美評價是:理論狀態(tài)與實(shí)際表現(xiàn)恰相熨貼,非常協(xié)調(diào),頗為理想,讓人看到實(shí)驗裝置,就可以自然地感受到勻強(qiáng)電場的真實(shí)存在．我們需要具有審美境界的實(shí)驗設(shè)計．

(2) 實(shí)驗教育的審美評價．例如:彈力摩擦力間邏輯關(guān)系的教育．將開蓋的大號雪碧塑料瓶灌滿水,請學(xué)生在兩側(cè)用雙手將瓶捧起,要求是不能讓水溢出．這樣的實(shí)驗教育,簡明直觀．它讓學(xué)生一下子感悟到,有了相互擠壓,才可能有摩擦力．即:我們必須先考慮彈力再考慮摩擦力．這個實(shí)驗教育的審美評價是:簡明直觀的實(shí)驗教育,擊中了學(xué)科知識理論的邏輯深處,瞬時形成的感受是完整的和生動的,表現(xiàn)出的美學(xué)建構(gòu)是成就了清晰明白的邏輯．我們需要具有審美特征的實(shí)驗教育．

(3) 實(shí)驗教育評價的審美評價．例如:完成“同向直線電流間的相互作用”實(shí)驗后的教學(xué)分析．有人用點(diǎn)電荷之間的靜電作用作為類比進(jìn)行教學(xué)分析．對這種教學(xué)有人是這樣評價的:“這樣的教學(xué)是可以商榷的．一是從心理學(xué)的角度看,經(jīng)歷這樣的教學(xué)后,學(xué)生在后續(xù)的學(xué)習(xí)中只要涉及電流間的相互作用,思考就可能會兜遠(yuǎn)路,會先回憶點(diǎn)電荷間的靜電作用,而后再得出結(jié)論,且這里還要注意它們各自結(jié)論中的不同之處;二是此例似乎涉及磁場力和電場力的比較,磁場和電場的作用機(jī)理是完全不相同的,大小也相差甚大．根據(jù)經(jīng)典電磁理論,分析甲乙兩個始終相距r、均以速度v同向并行、做直線運(yùn)動的電子之間的磁場力和電子之間的電場力,我們可以得到:甲電子在r處產(chǎn)生的磁感應(yīng)強(qiáng)度大小為μ0ev/4πr2,r處乙電子受到的磁場力大小為μ0e2v2/4πr2,乙電子受到的電場力的大小為e2/4πε0r2,磁場力和電場力大小之比為速度v2比上光速c2,方向相反．而實(shí)驗之所以只表現(xiàn)出弱弱的磁場力,是因為兩根導(dǎo)線均是電中性的．綜上所述,我們只要根據(jù)實(shí)驗現(xiàn)象以及學(xué)生已經(jīng)掌握的知識,以物講理進(jìn)行教學(xué)分析就可以了．”實(shí)驗教育評價的審美評價是:評價表達(dá)的形式清晰、有條理;評價表達(dá)的內(nèi)容直達(dá)學(xué)科思想深處,境界深邃;評價一方面不脫離現(xiàn)實(shí)境界,另一方面又能引導(dǎo)教師走向形而上的境界．這樣的教育評價是具有審美內(nèi)涵的．我們需要具有審美內(nèi)涵的實(shí)驗教育的評價．

4.4 融合:追求實(shí)驗教育評價中的和諧性

真的,是否一定是善的?善的,是否一定是美的?美的,是否一定是真的? 這些問題曾經(jīng)困擾過我．翻閱經(jīng)典,我們可以獲得:儒家以善統(tǒng)真、美,凡是善的價值,即是真的、美的;道家以真統(tǒng)善、美,凡是真的價值,即是善的、美的；文藝復(fù)興以來,西方大家大多是以美統(tǒng)真、善,凡是美的價值,即是真的、善的,科學(xué)史上,美的追求獲得真理的事例也佐證了這些．在物理實(shí)驗教育領(lǐng)域,真善美究竟有著怎樣的關(guān)系?

參加某次教研活動的感悟．那次活動的主題是利用較大尺寸物體呈現(xiàn)泊松亮斑進(jìn)行物理教育．根據(jù)教學(xué)雜志與教學(xué)網(wǎng)站等的介紹,利用大頭針固定小圓磁鐵,小圓磁鐵直徑十毫米左右,充當(dāng)大尺寸障礙物,用紅色激光照射小圓磁鐵,在小圓磁鐵后方我們可以發(fā)現(xiàn)“泊松亮斑”,用手機(jī)拍攝后將圖片對比度調(diào)大,現(xiàn)象似乎更為明顯,那真的是美．

如何評價?

現(xiàn)場的教師較為激動,感嘆:

稍大尺寸物體的光的衍射也是可以觀察到的．你看,“泊松亮斑”對稱美麗,效果是好的．

美的就是好的?美的就是真的?大家不約而同地議論．

有沒有其他可能?

“我懷疑中心亮斑不是磁體邊緣次波源的作用,可能是磁體邊緣以及大頭針上的漫反射形成的”．最后,大家一致同意將小圓磁鐵用蠟燭外焰熏黑再做這個實(shí)驗,結(jié)果是,墻上只呈現(xiàn)陰影,中心看不到亮斑．

從中筆者感悟到,限于認(rèn)識的階段性和局限性,美的,不一定是真的,美的,不一定是善的,甚至美的,也不一定是美的．儒家崇善,道家貴真,西方大家大多求美,價值取向是不同,但他們?nèi)谕ㄕ妗⑸?、美的思維路徑則是相契合的．真善美是可以互聯(lián)互通互動互相融合的．它表明,只有當(dāng)真善美和諧地融合時,我們的認(rèn)識才會進(jìn)入一個統(tǒng)一了的階段性境界．也就是說,作為物理實(shí)驗教育評價是否“恰當(dāng)”,判斷依據(jù)是:“能否測量出該學(xué)科教育的本質(zhì)”,能否進(jìn)入“追求真善美和諧融合的境界”．實(shí)驗教育評價就應(yīng)該這樣把實(shí)驗教育引向我們所期望的方向，以追求教育的最高境界．