江蘇儀征市張集小學(xué)(211423) 王 蓓
教材便于教學(xué),有利于提高學(xué)生的素養(yǎng),服務(wù)于復(fù)習(xí)考試,每套教材都有其特有的功能。教師應(yīng)立足學(xué)生主體,順應(yīng)學(xué)生的發(fā)展,在深度把握教材的基礎(chǔ)上,對教材進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整,以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)情和思維的發(fā)展,讓教材更“接地氣”。
小學(xué)數(shù)學(xué)新編教材在知識的重難點處有一些標(biāo)注,目的是為教師備課和學(xué)生學(xué)習(xí)指明方向。事實上,這些標(biāo)注和提醒并不一定切合學(xué)生的思維現(xiàn)狀。教師應(yīng)立足于學(xué)生視角,優(yōu)化教材。
例如,教學(xué)“三位數(shù)除以一位數(shù)”時,教材例題當(dāng)中有這樣的提示(如圖1)。
圖1
事實上,學(xué)生在二年級已學(xué)列豎式進(jìn)行除法運算,因此學(xué)生容易出錯的地方不在這里,而在于移數(shù)。十位上的8移下來之后,該移到哪里?學(xué)生出現(xiàn)的錯誤有:1.將8移下來寫在百位上剩余下的“1”的左邊;2.將8和6同時下移。說明學(xué)生對除法的算理并不熟悉和理解。這些才是學(xué)生思維的疑惑之處,才應(yīng)該是教學(xué)的難點和重點。筆者基于學(xué)生的思維疑點,對除法算理進(jìn)行梳理和探究,引導(dǎo)學(xué)生思考:4表示什么?應(yīng)該寫在商的哪一位上?商是4之后還余1,1表示什么?1÷2不夠除,應(yīng)該怎么做呢?把8移下來,8表示什么?8寫在1的左邊還是右邊?9寫在哪個數(shù)位上?通過引導(dǎo),學(xué)生自然會認(rèn)識到,每一次只能移一位數(shù),明確移下來的數(shù)該寫在什么位置上,有效避免學(xué)生在做練習(xí)時,出現(xiàn)的以上錯誤。
以上教學(xué)環(huán)節(jié),教師沒有機(jī)械地照搬教材中的提示語,而是根據(jù)學(xué)生的實際情況,靈活調(diào)整,將教材標(biāo)注的提示進(jìn)行拓展。讓學(xué)生明確了計算過程,為學(xué)生接下來的計算學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。
教材中的大部分例題都遵循客觀規(guī)律,但不可否認(rèn)的是學(xué)生的思維具有個體差異,教師應(yīng)該善于發(fā)現(xiàn)和了解學(xué)生的想法,根據(jù)學(xué)生的思維個性,尋找更順應(yīng)學(xué)生思維的方法和解題思路,讓教材更“接地氣”。
例如,教學(xué)“確定位置”時,教材設(shè)置有一個十字方向圖(如圖2)。
學(xué)生能夠根據(jù)圖示明確方向。但在實踐操作中,筆者發(fā)現(xiàn),一旦離開了這個十字圖,學(xué)生就很難準(zhǔn)確說出方位來。為此,筆者并沒有直觀使用教材當(dāng)中的圖示,而是要求學(xué)生從自身經(jīng)驗出發(fā),手動將自己知道的東西南北四個方位畫出來,并啟發(fā)學(xué)生思考:“你還能說出什么方向嗎?”學(xué)生根據(jù)自己畫出來的方位圖,發(fā)現(xiàn)還有東南、東北,西南、西北四個方位。筆者引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)進(jìn)行深度思考:還有沒有其他方位?由此,學(xué)生將已有的東西南北四個方位知識順利遷移到北偏東、北偏西、南偏東、南偏西,從而深入把握方位的概念。
以上環(huán)節(jié),教師從教材圖示入手,發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個性思維特點,從學(xué)生的思路出發(fā),引導(dǎo)學(xué)生自主畫圖,自主識圖、用圖,幫助學(xué)生提升幾何直觀能力。
圖2
直觀的數(shù)學(xué)表述能讓學(xué)生對所講的概念一目了然。但教材中往往有一些抽象的數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)表述,對學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)造成阻礙。教師要基于學(xué)生的視角,優(yōu)化數(shù)學(xué)表述,讓學(xué)生經(jīng)歷概念表述的形成過程,促進(jìn)概念的內(nèi)化和運用。
例如,教學(xué)“認(rèn)識比”時,教材中的公式:速度=路程÷時間。由公式直接得出結(jié)論:兩個數(shù)的比表示兩個數(shù)相除。部分學(xué)生并不能很好地理解,筆者借助多媒體出示蘋果和桃子的數(shù)量,引導(dǎo)學(xué)生得出“蘋果的數(shù)量是桃子數(shù)量的2/3,桃子是蘋果的3/2”。此時筆者順勢提問:“這兩個數(shù)量關(guān)系還可以用‘比’來表示嗎?如果可以,應(yīng)該怎么表示?”學(xué)生認(rèn)為,蘋果與桃子的比是2:3,即表示蘋果是桃子的2/3;桃子與蘋果的比是2:3,表示桃子是蘋果的3/2,也就是說2:3就是2/3;3:2就是3/2。
教師通過優(yōu)化,讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)表述的過程,學(xué)生最終能自發(fā)將比的意義和除法連接起來,對教材的抽象表述有更深刻的理解。
總之,數(shù)學(xué)教材的編排有其合理性和科學(xué)性,但教師不應(yīng)盲目照搬,而是應(yīng)在順應(yīng)學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)上,尋找適合的方法將教師改造成更符合學(xué)生實際讓教材更“接地氣”,為師生更好地服務(wù)。