陳潔群

文本的多元解讀是指讀者通過閱讀對文本進行主觀審視，創(chuàng)造性地對文本進行思考和分析，從而形成自己獨特觀點和見解。多元解讀，需要從文本的內涵、作者意圖等層面對文本進行多角度多層次的情感體驗。以郭初陽的《愚公移山》課堂實錄為例，筆者發(fā)現他對文本的解讀與眾不同，跳出一元解讀的框架，大膽突破傳統(tǒng)，從文化符號角度，對“愚公”提出質疑，并將“愚公移山”的故事放置到農業(yè)時代中國傳統(tǒng)的文化背景之下，帶領學生進行一場破譯寓言密碼的“文化之旅”。然而，筆者認為，這樣的多元化解讀似乎有些用力過猛，已經滑向另一個極端“過度解讀”?！斑^度解讀”是讀者脫離文本的內涵，對文本進行非合理的思考和分析。這樣的解讀方式，只會造成解讀的天馬行空、自由放任。筆者認為郭老師出現這種極端的多元化解讀的誤區(qū)，主要原因在于教師拋開了文本和學生，從而離文本解讀的宗旨越來越遠，具體表現在以下幾個方面。

一、拋開文本拘于觀念

《愚公移山》在初中階段被歸類于“寓言”體裁。寓言是文學作品的一種體裁，常帶有諷刺或勸誡的性質，用假托的故事或擬人手法說明某個道理或教訓?！霸ⅰ笔羌耐械囊馑迹髡甙炎约赫J為正確的道理、有益的教訓，通過虛構的簡短故事加以譬喻，讓人們從故事中領會這些道理，獲得教訓。寓言是“理智的詩”，“是穿著外衣的真理”。所以《愚公移山》本身就是虛構的故事，怎么可以把對虛構故事的解讀放在現實背景下進行解構呢？讓毫不明白中國寓言本質的外國人來解讀《愚公移山》，簡直是可笑至極。所以郭老師只是從自己的觀念出發(fā)，拋開文本體裁，這種脫離本源的多元解讀方式，必將偏離正軌。

二、刻意追求片面深度

郭老師等人倡導“深度語文”，這種追求本身沒有錯，但有些走火入魔，便是“過度解讀”。語文教學的深度主要是指學生在課堂教學中思維的縱向運動的幅度。這種縱向運動主要通過歸納、概括和具體化、形象化等語文思維的運動幅度以及根據學生情況由教師架設思維階梯的運動梯度來判斷的。郭老師顯然對此缺乏深刻理解。他追求的是以跳躍式的思維來解讀文本深度，使“愚公”成為“陰險”“狡猾”“毒辣”的“陰謀家”，是“愚蠢的老頭”。但是這是橫向解讀，替換到文本背景下的解讀，這種引導是違背教學大綱要求的。

三、堆砌資料忽視主體

郭老師為了達到通過課堂兜售既定觀念的目的，引進大量外部資料。其實，這些資料堆積嚴重擠占了學生直接與文本對話的時間。郭老師將課文作為盛裝自己某種既定觀念的容器，只是將文本作為“引子”，一旦引出自己的觀念，就將文本拋開。離開了本源也就離開了“真相”，那么解讀的內容只可能是虛假的、極端的。

在中學閱讀教學中，教師如何能夠正確地引導學生多元解讀又不走偏鋒呢？有什么有效策略呢？筆者結合新課本提出以下幾個方面的建議。

1.關注自我，加強理論修養(yǎng)，做到引導有“度”

新課標指出“教師是學習活動的組織者和引導者”。教師在文本解讀中的引導作用是不可忽視的，作為引路人，提高自身修養(yǎng)非常重要。在研究教材的同時要多閱讀理論方面的著作，避免在概念不清的情況下將學生帶向迷途。在進行多元解讀時避免“過度”，一定要“適度”，要保持一顆冷靜的頭腦去評價學生的思考，只有教師正確的“導”才能讓學生更好地“學”。

2.關注學生，尊重主體特點，避免預設性干擾

《義務教育語文課程標準》還指出“學生是學習的主人”，因此在多元解讀文本教學中，要重視學生的主體地位，避免課堂預設對學生思維的干擾，允許學生差異性解讀，鼓勵個性發(fā)展。將學生的主體與教師的主導相結合，使課堂達到最佳的狀態(tài)，以達到最好的教學效果。

3.關注文本，基于客觀規(guī)律，做到“多元有界”

（1）關注文本的“整體性”和“規(guī)律性”

讀者包括教師沒有權力凌駕于文本之上，沒有權力將自己虛設的觀念強塞給文本?？桃獾厍蟆爱悺?、求“新”、求“怪”，不是真正意義上的多元解讀?！队薰粕健肥紫仁且黄⒀裕枪湃藢ψ匀缓蜕鐣恼J識與理解。教學時應該引導學生去解讀文本的寓意，而不應該再從實用類和科學性的多元角度去解讀，這樣就忽視了文本的整體性和本質性特點。正如劉祥老師所說，我們學習《農夫與蛇》，難道真的要去推究農夫的神經是否正常？學習《精衛(wèi)填?！?，難道非要去研究大海能不能被填平？

（2）處理好“一元”和“多元”的關系

在傳統(tǒng)解讀中我們意識到“一元”的缺陷，在探索中形成“多元”的解讀?？墒怯殖霈F絕對化的多元，片面追求多元，忽視文本的客觀性，跨越多元界限陷入誤區(qū)。要知道二者都不是絕對的，在時代和讀者意愿下，它們不僅可以相互轉換，還存在互補的可能性。

（3）堅持多元有“正據”防止誤讀

“正據”是指客觀的依據，并非毫無聯系的所謂的“依據”。在郭老師的課堂中，他也拿出依據，如兩個外國人對“愚公移山”的看法。這兩位外國人是在毫不了解文本特點的情況下的解讀，怎么可以成為依據，也就更不可能成為多元解讀的“正據”了。所以，多元解讀的來源不能脫離文本的整體性和本質性。

閱讀是中學語文教學中的一個重要環(huán)節(jié)，是中學生認知世界發(fā)展的關鍵。教師在文本解讀中除了避免標準化、單一化，發(fā)揮多元解讀的指導作用，在打開學生發(fā)散想象的思維空間的同時，也應當做到收放有“度”，避免滑向“過度解讀”的誤區(qū)?？傊谋窘庾x是一種高級解讀，這個活動的最大價值就在于對人生意義的不斷追求。

作者簡介：江蘇省南通市平潮高級中學語文教師。endprint