生源多樣化背景下高職院校分層教學(xué)的探索研究

李永蓮，黎妍文，劉文鋒*

(1.廣東輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院 生態(tài)環(huán)境技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510300；2.五邑大學(xué) 化學(xué)與環(huán)境工程學(xué)院，廣東 江門 529020)

在我國(guó)高等院校擴(kuò)招、各類院校數(shù)量劇增以及辦學(xué)規(guī)模的不斷擴(kuò)大、高考生源數(shù)量急劇下降的形勢(shì)下，處于普通高考招生市場(chǎng)最下游的高職院校，首當(dāng)其沖面臨嚴(yán)峻的生源危機(jī)。在這樣的形勢(shì)下，為保證辦學(xué)規(guī)模的相對(duì)穩(wěn)定以及生源的持續(xù)，高職院校從近幾年開始多元化招生。招生政策的調(diào)整，帶來(lái)的是生源日趨多樣化。目前，高職院校的招生方式主要有三種：普通高考、對(duì)口單招、自主招生，生源包括了普高生(普通高中畢業(yè)生)、三校生(從普通中專、職業(yè)高中(含職業(yè)中專)、技工學(xué)校考入高職院校的學(xué)生)、企業(yè)優(yōu)秀青年等。由此可見，生源如此多元、構(gòu)成如此復(fù)雜，生源整體質(zhì)量呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，還表現(xiàn)出極大的不平衡性，具體體現(xiàn)為學(xué)生的入學(xué)成績(jī)差距較大，有些普高生的入學(xué)分?jǐn)?shù)超過了三本甚至二本的分?jǐn)?shù)線，而有些單招生的入學(xué)分?jǐn)?shù)連省最低控線都不到，兩極分化較為嚴(yán)重[1]。

顯然，不同來(lái)源的學(xué)生，由于起點(diǎn)不同、基礎(chǔ)不同、學(xué)習(xí)環(huán)境不同等等，他們的基礎(chǔ)知識(shí)水平、專業(yè)技能、心理狀況及學(xué)習(xí)風(fēng)格都千差萬(wàn)別。原有的一個(gè)專業(yè)一套人才培養(yǎng)方案、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)等都是針對(duì)普通的高考入學(xué)生源制定的，但是對(duì)于自主招生等其他的生源而言，必然是不匹配的。比如化學(xué)的基礎(chǔ)理論課程對(duì)于普高生來(lái)說(shuō)可能比較容易，但是對(duì)于三校生和自主招生的學(xué)生來(lái)說(shuō)可能比較困難；而化學(xué)的實(shí)驗(yàn)技能課程，比如實(shí)驗(yàn)課和實(shí)訓(xùn)課等，則情況則相反。所以，多元化的招生模式一定程度上緩解了高職院校生源不足的問題，但由此帶來(lái)的教學(xué)矛盾和教學(xué)問題也更加突出。在這樣的生源多樣化大背景下，“以學(xué)生為中心”的分層教學(xué)呼之欲出。

1 分層教學(xué)法實(shí)施的理論依據(jù)

分層教學(xué)法是依據(jù)現(xiàn)有的師資力量，通過入學(xué)成績(jī)、入學(xué)后考試等手段對(duì)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行客觀分析，結(jié)合不同來(lái)源生源的學(xué)習(xí)風(fēng)格等，然后對(duì)學(xué)生初步分層，教師有針對(duì)性地制定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求、采取教學(xué)手段、設(shè)計(jì)作業(yè)和練習(xí)、評(píng)價(jià)等，使得各層學(xué)生的知識(shí)、技能和學(xué)習(xí)能力等都有所提高，達(dá)到分級(jí)發(fā)展的目的。

分層教學(xué)法的理論依據(jù)由來(lái)已久。中國(guó)偉大教育家孔子在春秋時(shí)期就改變生硬死板的教學(xué)方式，提出“因材施教”的教育思想，他說(shuō)“中人以上，可以語(yǔ)上也；中人以下，不可以語(yǔ)上也”，應(yīng)采取與學(xué)生的能力相適應(yīng)的教學(xué)方法，使“愚者”(高柴)成為有德之士，“魯者”(曾參)成為大儒，“野人”(子路)成為君子，“辟人”(子張)成為“顯士”。這一重要思想時(shí)至今為止都有很大的影響力。

上個(gè)世紀(jì)70年代，美國(guó)芝加哥大學(xué)著名心理學(xué)家、教育學(xué)家本杰明·布盧姆提出“掌握學(xué)習(xí)理論”，“只要條件適當(dāng)，人人都能學(xué)好”。他主張“不同學(xué)生需要不同的方法去教”，適合學(xué)生的教學(xué)指導(dǎo)和教學(xué)方法都能使得他們達(dá)到規(guī)定的掌握水平和能力。

1983年，美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德·加德納提出了“多元智力理論”[2]，認(rèn)為每一個(gè)體的智能各具特點(diǎn)、各有差異，承認(rèn)智能是由同樣重要的多種能力構(gòu)成并且是多維度地表現(xiàn)出來(lái)，認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢(shì)智能，這對(duì)現(xiàn)代教育，尤其是分層教學(xué)具有深遠(yuǎn)意義。

2 高職院校分層教學(xué)的實(shí)施策略

2.1 對(duì)學(xué)生進(jìn)行診斷性評(píng)估，依據(jù)客觀結(jié)果進(jìn)行學(xué)生分層

教師首先必須對(duì)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀了然于胸，才能對(duì)學(xué)生進(jìn)行分層教學(xué)。學(xué)生報(bào)到后，先根據(jù)學(xué)生的入學(xué)成績(jī)，初步了解學(xué)生的知識(shí)掌握情況；之后，對(duì)學(xué)生進(jìn)行摸底考試和掌握的知識(shí)、技能調(diào)查，同時(shí)參考課堂提問和作業(yè)情況，綜合考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣等，將全班學(xué)生進(jìn)行分層。構(gòu)建將每班學(xué)生分為三層：A層、B層、C層，其中A 層為躍進(jìn)層，學(xué)生的基礎(chǔ)扎實(shí)，學(xué)習(xí)能力、理解領(lǐng)悟能力都較強(qiáng)，學(xué)習(xí)方法正確，成績(jī)優(yōu)秀；B層為發(fā)展層，學(xué)生的基礎(chǔ)較一般，有一定的學(xué)習(xí)能力和發(fā)展?jié)撃?，學(xué)習(xí)比較自覺，有一定的上進(jìn)心，成績(jī)中等左右；C層為提高層，學(xué)生的基礎(chǔ)較差，接受能力不強(qiáng)，沒有掌握良好的學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)積極性不高，學(xué)習(xí)上有困難。其中A、C二層的學(xué)生各占少數(shù)，B層占大多數(shù)[3]。

2.2 根據(jù)學(xué)生的分層，制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)要求

根據(jù)學(xué)生的層次，教學(xué)目標(biāo)也相對(duì)應(yīng)地制定A、B、C 三層目標(biāo)，其中A層為高層目標(biāo)，B層為中層目標(biāo)，C層為基層目標(biāo)。A層目標(biāo)是注重啟迪思維、開拓學(xué)生視野、提高學(xué)生的思維品質(zhì)、提高學(xué)生的能力，要求學(xué)生能熟練運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)去研究問題、解決問題，學(xué)會(huì)總結(jié)和歸納；初步掌握設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)步驟，提高創(chuàng)新能力。B層目標(biāo)是著重培養(yǎng)獨(dú)立思考能力，要求學(xué)生按大綱要求以正常速度按部就班進(jìn)行，較好地掌握課本的理論知識(shí)，熟悉實(shí)驗(yàn)技能，并學(xué)會(huì)使用所學(xué)的知識(shí)析問題和解決問題。C層目標(biāo)是所有學(xué)生都必須完成的目標(biāo)，是課堂教學(xué)的最基本學(xué)習(xí)任務(wù)，要求掌握教材中最基礎(chǔ)、最核心的知識(shí)，要求學(xué)生掌握最初步的實(shí)驗(yàn)操作，能完成一些章節(jié)習(xí)題[4]。

2.3 制定不同的教育策略，完成各層次的教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)手段的分層是分層教學(xué)中極為重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。鑒于客觀條件，對(duì)同一個(gè)班的學(xué)生實(shí)行分層、授課時(shí)，將不同層次的學(xué)生安排在不同的課室上課是不可能的。因而，在實(shí)際的課堂教學(xué)中，根據(jù)各層學(xué)生的不同特點(diǎn)，綜合運(yùn)用全班教學(xué)與分層教學(xué)進(jìn)行分合式教學(xué)，以及教師講解與學(xué)生自學(xué)等多種手段。教師在講授完重點(diǎn)和難點(diǎn)，幫助學(xué)生明確要點(diǎn)，理清思路之后，應(yīng)鼓勵(lì) A 層學(xué)生拿出更多的時(shí)間依據(jù)自學(xué)提綱進(jìn)行自學(xué)，B層的學(xué)生則還是以講解為主自行完成習(xí)題為輔，C層的學(xué)生因基礎(chǔ)較弱則采用精講細(xì)講多練的方法，這樣，在教學(xué)過程中不再是“一刀切”，使全部學(xué)生都學(xué)有興趣，能掌握，跟得上，不再出現(xiàn)“有人吃不飽有人不夠吃”。課堂結(jié)束前，進(jìn)行課堂集體提問，運(yùn)用形成性測(cè)試反饋信息，要以便及時(shí)整理知識(shí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)難點(diǎn)和未掌握的內(nèi)容，第一時(shí)間補(bǔ)救教學(xué)。需要注意的是，課堂提問要有層次地慢慢遞進(jìn)，由淺入深，鼓勵(lì)每一個(gè)層次學(xué)生都參與到提問環(huán)節(jié)中，調(diào)動(dòng)各個(gè)層次學(xué)生的積極性，讓他們都有展示自我的機(jī)會(huì)，也能讓教師觀察到每一個(gè)層次學(xué)生的知識(shí)掌握情況。例如，在講授化學(xué)的溶液依數(shù)性時(shí)，提問環(huán)節(jié)，可以讓C層次的學(xué)生把液依數(shù)性幾個(gè)方面的結(jié)論講述出來(lái)，然后再讓B層次的學(xué)生解釋為什么溶液會(huì)有這樣的性質(zhì)，最后讓A層次的學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)進(jìn)行有關(guān)計(jì)算，解決實(shí)際問題。需要注意的是：在提問過程中，教師要不斷地提示和鼓勵(lì)，讓每個(gè)學(xué)生都能回答好問題，從中獲得獲得成功的喜悅，由此又產(chǎn)生渴望學(xué)習(xí)更多知識(shí)的欲望，以良好的心理狀態(tài)參與學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)生的積極性[5]。

2.4 協(xié)助完成教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)適合各層次的作業(yè)和練習(xí)

要根據(jù)教學(xué)大綱的要求，綜合考慮各個(gè)層次學(xué)生的水平，在教學(xué)里做到“上不封頂，下要保底”，精心設(shè)計(jì)出適合各層次學(xué)生的作業(yè)和練習(xí)，滿足各層次學(xué)生的訓(xùn)練要求。作業(yè)和練習(xí)的數(shù)量和難度設(shè)置應(yīng)該考慮學(xué)生的心理承受能力和知識(shí)實(shí)際水平，A 層學(xué)生的作業(yè)和練習(xí)除了完成章節(jié)全部習(xí)題，還要做參考資料中的相關(guān)習(xí)題，要綜合新舊知識(shí)，以達(dá)到觸類旁通、舉一反三的目的。B 層學(xué)生的作業(yè)和練習(xí)是完成章節(jié)全部習(xí)題，能完成較難習(xí)題。C 層學(xué)生的作業(yè)和練習(xí)是完成課本上的例題和部分習(xí)題，能掌握基本的知識(shí)點(diǎn)。

2.5 全面考核各層次的學(xué)生，構(gòu)建多元化的評(píng)價(jià)方式

評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性提高有重要的意義，為充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的導(dǎo)向和激勵(lì)功能，考核要拋棄統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的做法，重新構(gòu)建相應(yīng)的評(píng)價(jià)方法。在實(shí)施分層教學(xué)后，教師進(jìn)行考核評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)，也要對(duì)應(yīng)實(shí)行多元化的分層次評(píng)價(jià)。比如，理論課考核通過考試評(píng)價(jià)，可依據(jù)C層(基層)目標(biāo)的教學(xué)要求，設(shè)置占50%卷面成績(jī)的基礎(chǔ)題，這部分是A、B、C三個(gè)層次的學(xué)生的必答題，考察內(nèi)容和題目都一樣。為滿足各層次學(xué)生的考核要求，剩余占50%卷面成績(jī)的題目按A、B、C層目標(biāo)的教學(xué)要求設(shè)置難度不同的題目，這部分設(shè)置為選答題，題目的考察內(nèi)容相同但難易程度不一樣，有A、B 、C三題，難度為：A>B>C，分值：A>B>C，學(xué)生可根據(jù)自己掌握的知識(shí)水平進(jìn)行選擇做題。這樣的評(píng)價(jià)方式既能直觀地體現(xiàn)學(xué)生參與教育教學(xué)活動(dòng)后知識(shí)和技能的掌握情況，能觀察到各層次學(xué)生的進(jìn)步程度，同時(shí)又能使優(yōu)秀學(xué)生脫穎而出。

3 高職院校實(shí)行分層教學(xué)時(shí)須注意的問題

第一，教師要謹(jǐn)記“以學(xué)生為中心”“以學(xué)生為本”，在教學(xué)過程中尊重學(xué)生的人格，承認(rèn)學(xué)生在智力特點(diǎn)、興趣愛好、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面存在的差異性，引導(dǎo)學(xué)生建立健康分層心態(tài)--“適合自己的才是最好的”。 第二，在實(shí)施分層教學(xué)法之前，要注意先給學(xué)生和家長(zhǎng)做好分層教學(xué)法的介紹和宣傳，使每一個(gè)學(xué)生和家長(zhǎng)都對(duì)分層教學(xué)法有正確的認(rèn)識(shí)，讓他們了解實(shí)施分層教學(xué)的最大受益者是學(xué)生，使得學(xué)生從分層開始，就對(duì)學(xué)習(xí)充滿信心、動(dòng)力和希望。第三，分層教學(xué)是在同一個(gè)教室進(jìn)行，同一時(shí)間進(jìn)行三種教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，可能會(huì)出現(xiàn)各種問題，比如課堂紀(jì)律亂等情況，要求教師的課堂管理能力要強(qiáng)，工作要細(xì)，在學(xué)生成長(zhǎng)的道路上要花費(fèi)更多的心血。第四，在分層課程教學(xué)中每個(gè)分層的學(xué)生是彈性的，不是固定的、一成不變的。低層次的學(xué)生只要通過層次內(nèi)的階段性教學(xué)任務(wù)，并完成上一個(gè)層次學(xué)生的教學(xué)任務(wù)，通過教師的能力評(píng)估后，低層次的學(xué)生則能進(jìn)入上一個(gè)層次的學(xué)習(xí)。反之，如果高層次的學(xué)生不能完成層次內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，則要降到下一個(gè)層次。這樣，有利于各層次學(xué)生之間的良性競(jìng)爭(zhēng)，也能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性[6]。