社區(qū)服務導向下的社區(qū)工作課程設計研究

尚艷春

摘 要：以社區(qū)服務為導向的社區(qū)工作課程設計試圖解決理論、實踐兩大領域中認知契合、內(nèi)容契合、時間契合、方法銜接的四個要點問題，通過社區(qū)服務活動的策劃與實施架起理論與實踐的橋梁，實現(xiàn)社會服務意識形成、社區(qū)工作理論知識深化和社區(qū)工作者綜合素質(zhì)提升三個層面的教學目標。為了更好地實現(xiàn)教學目標，采用合作式教學模式、體驗式教學模式、反思性教學模式相結(jié)合的教學實施路徑，并從評價主體、評價方法、評價標準和評價結(jié)果應用四個層面對教師教學質(zhì)量和學生學習質(zhì)量進行評價。

關鍵詞：社區(qū)工作；課程設計；課程實踐；社區(qū)服務

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）10-0217-03

社會工作是一門科學、一門學問，也是一門技能。合格社會工作者必須具有科學理論素養(yǎng)、專業(yè)技術(shù)知識、實踐工作能力和一定的社會工作經(jīng)驗，能夠運用個案工作、小組工作、社區(qū)工作和社會行政等專業(yè)方法解決案主問題，挖掘案主潛能，恢復和發(fā)展案主的社會功能。社區(qū)工作的課程定位是讓學生在了解社區(qū)產(chǎn)生、發(fā)展歷程的基礎上，掌握社區(qū)工作的基本理論模式和方法，并能夠熟練應用于實踐之中。社區(qū)工作課程教學在注重理論知識傳授的基礎上還需加強實踐環(huán)節(jié)，在實踐中強化學生專業(yè)認知，提升專業(yè)能力。

一、社區(qū)工作課程設計以社區(qū)服務為導向的應然性

社區(qū)服務以滿足居民生活需要、提高居民生活質(zhì)量、促進社區(qū)和諧、維護社會穩(wěn)定為目標，社區(qū)服務是社區(qū)工作的重要構(gòu)成，也是社區(qū)工作的基本內(nèi)容[1]。隨著我國國民生活水平的提高，社區(qū)需求內(nèi)容呈現(xiàn)多樣化、差異化特點，原有的社區(qū)服務體系已經(jīng)無法滿足現(xiàn)實要求，需要建立新的專業(yè)化、職業(yè)化的社區(qū)服務體系。專業(yè)價值觀指導下的社區(qū)服務體系是專業(yè)社區(qū)工作者采用專業(yè)方法提供服務，能夠在滿足居民日常需要，改善社區(qū)軟環(huán)境、提高社區(qū)服務水平等方面發(fā)揮重大作用。專業(yè)社區(qū)工作者不僅秉承社會工作的專業(yè)價值觀，而且是按照社會工作服務的專業(yè)流程完成工作，具備基本的職業(yè)道德、良好的專業(yè)素養(yǎng)、過硬的專業(yè)能力、較強的服務意識。從當前情況看，社區(qū)對專業(yè)社區(qū)工作的需求已然產(chǎn)生，并日趨迫切，現(xiàn)實也對社會工作教育，特別是社區(qū)工作課程教育提出新要求、充滿新希望。

教育部關于社會工作專業(yè)介紹中明確指出，社會工作專業(yè)學生需掌握社會政策分析、社會問題調(diào)查及社會服務開發(fā)等方面的方法和技術(shù)，具有開發(fā)社會服務項目、實施社會服務、運營社會服務機構(gòu)的基本能力[2]。社會工作專業(yè)實習規(guī)范也明確要求，社會工作專業(yè)學生在學好理論知識的同時必須完成800學時的實習學時。按照國際慣例，800學時的實習學時由系列實習課程組成，并獨立于其他專業(yè)課程之外。但就國內(nèi)社會工作專業(yè)發(fā)展和社會認知情況來看，無論是創(chuàng)建一套國際化的實習課程體系，還是尋找符合專業(yè)要求的實習基地都存在一定困難，根據(jù)現(xiàn)有條件，利用已有的社區(qū)服務平臺，創(chuàng)造一套能夠滿足本土化社會需求、符合專業(yè)實際的課程實踐體系才符合當前社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)的現(xiàn)實狀況。

二、以社區(qū)服務為導向的社區(qū)工作課程設計思路和預期效果

賴利·斯賓斯說，我們將無法滿足越來越多、越來越高的教育需求，除非教授們成為學習經(jīng)歷的設計者，而不只是教書匠。根據(jù)當代著名大學教學設計專家、美國俄克拉荷馬大學芬克（Dee L.Fink）教授的觀點，有意義的學習經(jīng)歷可以從過程和結(jié)果兩個方面來理解：從過程上看，它是一項具有強大影響力的學習活動，能夠充分調(diào)動學生的積極性投入到學習活動之中；從結(jié)果上看，它會給個人帶來有意義的變化，并會一直持續(xù)到課程結(jié)束，甚至畢業(yè)之后，進而提升他們的生活價值，為進入工作領域做準備[3]。換言之，學習經(jīng)歷的設計需調(diào)動學生的主觀能動性，同時觀照其對個人人生發(fā)展中的實踐價值。因此，一份優(yōu)秀的課程設計必然包括知識傳授和實踐行動兩個層面的內(nèi)涵。

（一）以社區(qū)服務為導向的社區(qū)工作課程設計思路

1956年，布魯姆根據(jù)教學過程的完整性將知識分為認知、情感和動作技能三個領域，建立起一套復雜而完整的教育目標分類體系，以此架起理論和實踐的橋梁，對課程設計和實施具有直接的指導作用[4]。以布魯姆的教育目標分類法為基礎，以社區(qū)服務為導向的社區(qū)工作課程設計將課程體系分解為知-認知領域、行-動作技能領域和意-情感領域三個階段，通過解決認知契合、內(nèi)容契合、時間契合、方法銜接四個要點問題達到知行意相統(tǒng)一的教學目標。

認知契合的實現(xiàn)賴于在理論學習中摸索實踐，在具體實踐中深化理論認知；內(nèi)容契合重在實現(xiàn)理論設計和實踐設計內(nèi)容的相互呼應，尋求二者目標、過程一致；時間契合的關鍵在于理論內(nèi)容與實踐內(nèi)容的同步性；方法銜接則是課程設計的重點和難點，需在不同的教學階段選擇不同的教學方法。知-認知階段重點培育學生理論知識的吸收、消化、應用能力，通過分析、討論、評價等多種方法幫助學生將抽象內(nèi)容具體化，強化理論知識的理解與領悟；行-動作技能階段重點培養(yǎng)學生的動手能力和知識轉(zhuǎn)化能力，通過社區(qū)服務計劃的制訂和具體實施這一實務實踐過程培養(yǎng)學生的實務技巧，提高實務能力，實現(xiàn)課程教學實務目標；意-情感領域通過總結(jié)、反思整個理論學習和實務實踐過程中的心得體會深化課程理解，提升專業(yè)認知，促進專業(yè)認同。在整個課程設計過程中還需明確，理論和實踐并非簡單的線性對應，而是辯證統(tǒng)一、螺旋交叉的關系，只有如此才能保證跨越理論實踐兩大領域的課程設計切實可行、卓有成效。

（二）以社區(qū)服務為導向的社區(qū)工作課程設計預期效果

教學活動的預期效果是對教學目標的現(xiàn)實期待，也是一切教學活動的出發(fā)點和落腳點，對教學活動的開展具有導向和管控作用[5]。N·懷特海在《教育的目的》一書中開宗明義：“教育應該造就的是既有文化又掌握專門知識的人才?！盵6]在懷特?？磥?，建立在文化和知識之上的課程目標可分為引領人之高遠境界、活躍之思考智慧和依附于知識之上的實踐能力[7]。據(jù)此社區(qū)工作課程設計的預期效果亦可分解為社區(qū)工作理論知識深化、社區(qū)工作者綜合素質(zhì)提升和社會服務意識形成三個層面。

1.社區(qū)工作理論知識深化

社區(qū)服務實踐過程中涉及諸多社區(qū)要素和社區(qū)服務領域，服務提供者既要了解社區(qū)工作相關理論，還要具備老年、青少年、家庭等分支社會工作的基本知識，以及心理學、社會學等相關學科的理論基礎才能為社區(qū)居民提供高效能的社會服務。在服務過程中既能促進學生對理論知識的理解，又能深化他們的理論認識水平。

2.社會工作專業(yè)素質(zhì)提升

通過開展深入實地的社區(qū)服務活動，完成社區(qū)問題發(fā)掘與分析、社區(qū)服務方案制定與策劃、社區(qū)活動組織與實施、活動總結(jié)與評估的完整過程，將理論深入實踐之中，用實踐檢驗和內(nèi)化理論，既能鍛煉學生的專業(yè)能力，又能提高題目的專業(yè)素質(zhì)。

3.社區(qū)服務意識形成

社區(qū)服務意識形成是社區(qū)工作課程教學的最高目標，也是社會工作專業(yè)精神內(nèi)化的具體體現(xiàn)，社區(qū)服務意識形成基于一種思想的改變，是對未來職業(yè)發(fā)展的基本尊重，是個體對專業(yè)的深度認同，基于深度的專業(yè)磨合與錘煉。

三、以社區(qū)服務為導向的社區(qū)工作課程教學實施路徑設計

社區(qū)工作是社會工作專業(yè)的專業(yè)核心課程，在課程教學中既要注重基礎理論的講授與梳理，又要注重基本技能的培養(yǎng)與提高。在教與學的過程中，社區(qū)工作課程教學面臨課程內(nèi)容繁重、課時有限的雙重制約，因此必須設計出切實有效的突破性教學實施路徑才能達到教學的預期目標。

（一）合作式教學模式的實施

合作式教學模式是近年來流行的研究型教學模式之一，將教師的教與學生的學整合為統(tǒng)一的互動整體，在尊重學生主體地位的前提下充分發(fā)揮教師的主導功能，進而實現(xiàn)和諧的師生、生生及學習個體與教學媒介間的有效合作[8]。為了保證課程設計實施效果，提升課堂教學效率，以社區(qū)服務為導向的社區(qū)工作課程設計采用任務中心式分組學習促進生生合作。即課程開始教師便將課程目標任務布置并分解，通過小組合作的方式分別完成，這既能使學生明確學習目標，通過小組合作學習形成良好的知識互動氛圍，還能促進知識的吸收和內(nèi)化。為了更好地檢驗小組合作學習成效，每次階段性任務完成會安排小組成員進行課堂匯報，并由教師和其他學生共同點評，以此調(diào)動所有學生的學習熱情和學習積極性，糾正小組學習偏差，促進學習效果提升。建立民主和諧的課堂秩序，尊重學生個性，釋放學生潛力。

大學教師的課堂任務不僅僅是知識的傳播者，更是課堂的組織者、智慧的點撥者，通過課堂的組織和管理讓學生做到樂學、會學、想學。為此，合作式教學的課堂首先應該是分享的，每個人都愿意并毫無保留地將自己所學、所知、所感分享于他人；其次應該是平等的，學生間無成績好壞之分，師生間無學識高低之分，每個人都是課堂過程的參與者、實踐者，共同學習、共同進步；再次應該是寬容的，每個人都是知識的傳播者、再造者，允許差異的產(chǎn)生與存在，在分歧中求一致、求進步；最后應該是開放的，具體表現(xiàn)在基于教與學之間的思路開放，涵蓋理論與實踐的內(nèi)容開放以及包括講授與討論的形式開放。

（二）體驗式實踐教學模式的實施

實踐教學的目的是讓學生在實踐教學過程中驗證理論、提高動手能力，感知所學知識應用于實際的具體過程，提升行業(yè)認同感及與教師和同學溝通合作的能力等情感因素培養(yǎng)[9]。與普通實踐教學模式相比，體驗式實踐教學模式注重解決學生實踐過程中存在的各種問題，并對實踐效果進行及時分析和總結(jié)，讓學生最大限度地連接理論與實踐，鞏固學習效果。體驗式實踐教學模式包括主客體關系、教學與評價的關系、活動與教育價值的關系和目標與結(jié)果的關系四層內(nèi)涵[9] 。

從主客體關系看，教師和學生都是多元主客體的一部分。在社區(qū)服務項目設計實施過程中，教師擔任理論指導者、行動組織者、課堂管理者、智慧點撥者等多重角色，由課堂主角變成配角；學生則由單純的知識接收者變?yōu)榉詹邉澱?、行動實施者、監(jiān)督評判者，是課堂主體地位的真正體現(xiàn)。從教學與評價的關系看，體驗式實踐教學模式改變原有的教師單一評價體系，引入學生自評與互評等多種評價機制和手段，而且從以往教學的結(jié)果評價轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程評價與結(jié)果評價相結(jié)合的教學評價方式，是一種教評融合優(yōu)化模式。從活動與教育價值的關系看，社區(qū)服務項目實施是學生對社區(qū)工作課程內(nèi)容的實踐過程，能夠從活動本身實現(xiàn)并優(yōu)化學習效果，而且，學生在社區(qū)服務項目實踐過程中全程參與，不斷總結(jié)與反思，通過內(nèi)省自身不斷完善自身的知識結(jié)構(gòu)和心理認知結(jié)構(gòu)。從目標和結(jié)果的關系看，以社區(qū)服務為目標的體驗式實踐教學模式基于知識體系將課程目標進行了有效分解，不但能夠增強學生對知識內(nèi)容的感官認知，還能獲取相應的實踐技能，是對學習成果的長遠關照，實現(xiàn)目標高遠化，結(jié)果長遠化的理想境界。

（三）反思性教學模式的實施

反思性教學是20世紀80年代以來影響較為廣泛的一種教學模式，并在教學過程中得到廣泛應用。反思性教學是指教學主體借助行動研究不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將“學會教學”與“學會學習”統(tǒng)一起來，努力提升教學實踐合理性使自己成為學者型教師的過程[10 ]。課堂教學過程中推行反思性教學既是推行教學改革的需要，也是教師專業(yè)化成長、教師與學生教學相長的需要[11]。反思性教學模式實施過程中，要立足于學生學習的生活世界保證教學目標的明確具體，反思內(nèi)容既要涵蓋對教學設計的反思，又要囊括對教學手段、方法的反思，反思主體既包括教師，也包括學生，反思過程貫穿于課程前期設計、中期實施和后期總結(jié)。

反思性教學模式在以社區(qū)服務為目標的社區(qū)工作課程設計中主要有兩種實施思路：一是社區(qū)服務活動策劃、實施過程中的反思；二是對社區(qū)服務活動和課程教學過程的獨立反思階段。在整個教學過程中，社區(qū)服務計劃方案會隨著課程教學內(nèi)容的不斷深入進行相應的方案修正，學生和教師在修正的過程中從課程內(nèi)容和學理應用兩個方面對自己的行為進行反思，這一反思貫穿于社區(qū)服務活動策劃、實施的全過程，體現(xiàn)為過程性反思。此外，在社區(qū)服務活動和課程內(nèi)容結(jié)束以后會針對社區(qū)服務活動和課程內(nèi)容應用進行專門的活動評估總結(jié)和個人總結(jié)，包括活動過程、知識應用、人員組織、時間安排、個人表現(xiàn)等進行多個方面。通過反思，學生能夠深化所學知識，提高實踐技能，內(nèi)省自身行為，教師則能借此豐富教學經(jīng)驗，強化專業(yè)技能。

四、以社區(qū)服務為導向的社區(qū)工作課程效果評價體系設計

課程評價是課程設計體系的重要組成部分，旨在完成課程質(zhì)量監(jiān)控和效果評價任務，包括教師教學質(zhì)量評價和學生學習質(zhì)量評價兩部分[12]。以社區(qū)服務為目標的社區(qū)工作課程效果評價體系圍繞學生學習行為和教師教學行為具體分為評價主體、評價方法、評價標準和評價結(jié)果應用四個方面。

學生學習行為評價主體包括教師和全體選課學生，他們都是整個學習過程的親歷者、見證者，在評價過程中運用彼此張力制約單方評價所帶來的人為偏差。具體操作過程中，引入學生個體評價和學生整體評價兩種評價方法：學生個體評價包括課堂表現(xiàn)、任務完成情況、知識掌握程度、專業(yè)技能提升水平等方面；學生整體評價涵蓋課堂和諧度、課堂活躍度，學生整體素質(zhì)提高程度等內(nèi)容。鑒于學生的個體差異和整體特點，采用模糊綜合評價法確立學生學習行為的評價標準，即以班級學生整體學習情況為基礎，確定各方面的最優(yōu)表現(xiàn)，并據(jù)此確定其他人的評價層級，然后綜合各方面打分確定最后評價結(jié)果。學生學習行為的最終評價結(jié)果表現(xiàn)為自我評價高低、專業(yè)認同強弱、人生自信建立等方面。

教師教學行為評價主體與學生學習行為評價主體相比則更為多元，除學生評教和授課教師自評以外，還可引入院系評價、同行評價等多個評價主體。具體評價方法采用指標體系的具體量化，對此各個學校已有較為成熟的評價體系和評價方法。需要強調(diào)的是教師教學行為的評價標準應更具多樣性、時效性，根據(jù)教師層級不同、課程性質(zhì)不同建立不同的評價標準。具體到社區(qū)工作課程則需要從知識體系、專業(yè)價值與方法、課堂組織以及教師的具體情況建立合適的評價標準。評價結(jié)果可具體應用到日后的教學工作中，亦可作為教師評優(yōu)、職稱參評等重大事項的參考標準。

五、結(jié)語

大學課程是大學教育的基本支撐，大學課程設計不僅關系到大學課程體系的完整與完善，也是大學教育質(zhì)量的成敗關鍵。課程設計解決的是如何教和如何學的系統(tǒng)性問題，其影響遠遠超越課堂本身。一個好的課程設計不僅能夠解決教和學的基本問題，還會對師生日后的職業(yè)、生活產(chǎn)生重大影響，因此教師花大力氣深入探討課程本身，科學合理地完善實施課程設計是對自己、對他人的最大責任。但也必須認識到，課程設計并非簡單的課程組織或課程活動，而是在理順課程設計思路的基礎上，明確課程目標、預設實施方略、預判實施效果、建立評估指標的完整過程，是需要耗費很多時間和精力的系統(tǒng)工程。

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