教師專業(yè)發(fā)展階段理論研究述評

張琳

（東北石油大學(xué)外國語學(xué)院，黑龍江大慶 163318）

教師是深化教育改革，提升教育品質(zhì)、辦好人民滿意教育的關(guān)鍵?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》 中強調(diào)要推進中青年教師專業(yè)發(fā)展，強化教師教育師資隊伍建設(shè)，提升教師專業(yè)素質(zhì)能力，為建設(shè)人力資源強國，辦好人民滿意的教育提供有力的智力支撐和人才保障。教師除繼承原有的“傳道授業(yè)解惑”之責(zé)任外，更要注重自身道德素質(zhì)的修養(yǎng)和專業(yè)理論的學(xué)習(xí)。該文從教師專業(yè)發(fā)展的概念話語出發(fā)，嘗試梳理和分析新時期教師專業(yè)發(fā)展研究過程中出現(xiàn)的異彩紛呈理論范式，結(jié)合我國當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，為教師的專業(yè)發(fā)展提供參考。

1 教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵

教師專業(yè)發(fā)展是當(dāng)今教育理論研究和教育實踐改革的首要議題。教育不僅是一份工作，一門職業(yè)，更是凝練教師高度責(zé)任感、使命感、榮譽感的事業(yè)。教師專業(yè)化強調(diào)教師群體性、外延性的提升，將教師作為教導(dǎo)學(xué)生及提供教學(xué)服務(wù)的工作者角色作為關(guān)注點，教師需明確自身發(fā)展和努力的方向，踏踏實實地拓展專業(yè)能力，切切實實地提高教學(xué)水平。教師專業(yè)化問題的提出，其首要的動力來自社會發(fā)展和終身教育思潮的影響，教育所承載的社會期望被轉(zhuǎn)嫁，催生出教師個體性、自主性專業(yè)發(fā)展的提升。伊文思（Evans）認(rèn)為教師發(fā)展最基本的是態(tài)度上和功能上的發(fā)展。前者是教師在態(tài)度上的改善過程，后者是專業(yè)表現(xiàn)改善的過程。在該過程中，具有變革力量的教師獨自或與人一起檢視、更新和拓展教學(xué)的道德目的；在與兒童、年輕人和同事共同度過的教學(xué)生活的每一階段中，教師不斷學(xué)習(xí)和發(fā)展優(yōu)質(zhì)的專業(yè)思想、知識、技能和情感智能。教師不只是知識和技能的受容器，他們的學(xué)習(xí)和發(fā)展要更具有批判性和反思精神。

教師職業(yè)是一個形成中的專業(yè)，針對教師個體而言，它既是目標(biāo)更是一種價值追求，也是教師由不成熟走向成熟的動態(tài)持續(xù)的終生發(fā)展過程。教師在各個發(fā)展階段所具有的特性和興趣，都可轉(zhuǎn)化為發(fā)掘?qū)I(yè)生活中的有利因素，從被動學(xué)習(xí)到主動探尋，從外部生硬的功利性目的到強調(diào)自我專業(yè)發(fā)展的意識，在追求個人專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷改進的同時，從中獲得極大的職業(yè)滿足感。人的需求是多種多樣的，與之相適應(yīng)的客體滿足主體需要產(chǎn)生的價值也是多種多樣的，從職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)，直至教職為止的整個過程都需要教師通過不斷的學(xué)習(xí)、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達(dá)至專業(yè)成熟的境界。

2 教師專業(yè)發(fā)展階段的理論

教師專業(yè)發(fā)展階段理論是建立在職業(yè)生命周期階段論的研究與理論的成果之上的。美國學(xué)者福勒(Fuller)在1969年編制的《教師關(guān)注問卷》中，根據(jù)教師的需要和不同時期所關(guān)注的焦點內(nèi)容把教師的成長劃分為關(guān)注情景、關(guān)注自身生存和關(guān)注學(xué)生三個階段，揭開了教師發(fā)展理論研究的序幕。教師是人類優(yōu)秀文化成果的繼承者和傳播者，教師的發(fā)展應(yīng)該是完整的、和諧的、多方面的和自由的。追求自身不斷地豐富和完善是人類的一種本能，生命的自然演變過程和周期對處于不同職業(yè)發(fā)展階段的教師的影響是巨大且深遠(yuǎn)的。

費斯勒(Fessler,1985)和克里斯坦森(J.Christensen)依據(jù)多年的調(diào)研成果，提出并構(gòu)建了動態(tài)的“教師職業(yè)生涯發(fā)展周期模型”(teacher career cycle model)。分析個人生活環(huán)境和學(xué)校組織環(huán)境對教師的影響, 闡明了教師在每個階段（職前期、職初期、能力建立期、熱情成長期、職業(yè)挫折期、職業(yè)穩(wěn)定停滯期、職業(yè)消退期和職業(yè)引退期）的專業(yè)發(fā)展特征和需求，并提出了相應(yīng)的激勵措施和支持體系方面的建議。

休伯曼（Huberman,M.）依照教師對發(fā)展主題的認(rèn)識和理解不同，將教師職業(yè)的發(fā)展周期區(qū)分出不同的發(fā)展路線，理論更加詳細(xì)和具有針對性，為我們了解教師專業(yè)成長提供了一個非常有用的參考架構(gòu)。教師專業(yè)社會化從時間限度來說貫穿教師整個職業(yè)生涯的過程，受著多種因素交織作用影響。教師專業(yè)意識、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)精神在教師從事教育教學(xué)活動的職業(yè)生涯規(guī)劃中逐漸明確完善，尤其對于實習(xí)教師，受教者和施教者的雙重身份要求他們主動調(diào)節(jié)自己適應(yīng)所在學(xué)校的觀念、價值和例行做法，而不僅是接受新的教育教學(xué)理念或教育科學(xué)理論知識。可見，教師專業(yè)社會化具有一定的個體性，研究對象是在社會學(xué)中指具有自然和社會雙重屬性的完整意義上的人（教師）的變化過程。

萊西(Lacey，C.)稱第一個階段為“蜜月”階段；其次是“尋找教學(xué)資料和教學(xué)方法”階段；“危機”階段；最后是“設(shè)法應(yīng)付過去或失敗” 階段。20世紀(jì)80年代以來，對教師專業(yè)化探索達(dá)到了空前的高度，學(xué)校通過組織變革幫助教師群體不斷適應(yīng)外部環(huán)境（國家、社會對各類人才需求）的變化，關(guān)注教師整體素質(zhì)的提升，以此提高教學(xué)能力，提高教學(xué)質(zhì)量。伯林納（Berliner, D.C.）認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展，從某種意義上說，就是教師教學(xué)專長的發(fā)展過程。教師從新手發(fā)展成為專家并不能單純地依靠時間的累積自然發(fā)生。教學(xué)情境正隨著新技術(shù)新產(chǎn)業(yè)的出現(xiàn)發(fā)生著翻天覆地的變化，教師既要具備一定的前沿性的學(xué)科專業(yè)知識、技能，又要在實踐中與個人的品德、情感、價值觀念、應(yīng)用場景相融合，通過多種形式的“反思”促進教學(xué)專長研究成果的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用，更好地指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的實踐，幫助教師從新手成長為專家。

學(xué)習(xí)、吸收、借鑒國外優(yōu)秀理論成果并結(jié)合我國現(xiàn)階段的基本國情和教育體制特點，教師專業(yè)發(fā)展理論在我國的研究取得了豐碩的成果。我國教育界著名學(xué)者葉瀾認(rèn)為教育的形態(tài)起源于人與人之間的交往，教師專業(yè)發(fā)展的第一階段是“非關(guān)注”階段，是在教師正式接受教師教育之前無意識中已非教師職業(yè)定向的形式形成了較穩(wěn)固的教育信念，具備了一些“直覺式”的“前科學(xué)”知識與教師專業(yè)能力密切相關(guān)的一般能力。

新手—熟手—專家型教師的專業(yè)發(fā)展軌跡既有顯著的差異又存在某些共同點。不同類型的教師在教學(xué)策略、成就目標(biāo)、人格特征上形成了各自獨特的心理特點，對職業(yè)的情感投入程度和職業(yè)成就感更大程度上取決于學(xué)校的人文環(huán)境和周圍同事的情感支持。教師的專業(yè)發(fā)展是一個復(fù)雜的過程，是作為未來教師、且?guī)в凶陨斫?jīng)歷的個人，通過一定年限的教師教育訓(xùn)練及長期在職進修而不斷獲得教師角色的過程，是基于專業(yè)自覺的教師個體的專業(yè)化； 是其與教師角色有關(guān)的一系列認(rèn)知、情景及行為發(fā)生變化的過程，也是其與多方面多主體不斷努力互動過程，是基于自我認(rèn)同的教師職業(yè)的專業(yè)化。

3 結(jié)語

目前教師專業(yè)發(fā)展階段的標(biāo)準(zhǔn)研究還沒有形成統(tǒng)一，教師各階段指標(biāo)建構(gòu)體系并不完善，大多數(shù)研究者常側(cè)重于教師社會化發(fā)展變化的研究，分析影響教師專業(yè)成長的制約因素并力圖尋求解決對策； 在研究教師專業(yè)發(fā)展階段中更注重理論思辨，缺乏對個體教師主動發(fā)展內(nèi)在的分析； 局限于教育學(xué)研究領(lǐng)域的基本構(gòu)架，從心理學(xué)、生態(tài)學(xué)、文化學(xué)等視角探討教師發(fā)展階段的理論研究成果較少，教師專業(yè)發(fā)展階段的理論基礎(chǔ)需進一步豐富。

教師專業(yè)發(fā)展是一個長期的、動態(tài)的、縱貫整個職業(yè)生涯的螺旋上升的過程。我們應(yīng)承認(rèn)教師專業(yè)發(fā)展的階段性，承認(rèn)各階段教師的個別差異這一事實。把教師在環(huán)境壓力下所產(chǎn)生的需求看成是教師專業(yè)發(fā)展的動力，充分注意到教師在不同的成長時期擁有的不同發(fā)展基礎(chǔ)和條件, 不同的發(fā)展目標(biāo)和要求也帶來不同的困難和障礙，并把著眼點集中在教師隨時間的改變而帶來的種種變化上。教師發(fā)展是一個多維度發(fā)展的過程，專業(yè)知識發(fā)展、心理發(fā)展和職業(yè)周期發(fā)展三個維度既相互獨立，又相互依賴。對于教師，只有在內(nèi)心深處真正建立起職業(yè)認(rèn)同，才能從自己的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)自己的教師角色，進而追求其價值與意義的認(rèn)定，感受到職業(yè)帶來的幸福與生命價值，真正的專業(yè)發(fā)展?！罢J(rèn)識規(guī)律、把握規(guī)律、遵循和運用規(guī)律，是堅持求真務(wù)實的根本要求?！辈粌H適用于我國偉大的社會主義建設(shè)，對于人文科學(xué)的研究者更是工作和研究的基本守則。梳理和審視國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的階段理論，有助于教師個人明確專業(yè)發(fā)展道路，正確涉及個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，積極回應(yīng)發(fā)展過程中的變化與需求，更好地迎接教育全球化、信息化的挑戰(zhàn)。