程秀蘭，王 柳

(陜西師范大學(xué)教育學(xué)院， 陜西西安 710062)

近年來，許多國家都把加強幼兒教師職后培訓(xùn)看作是幼兒教育發(fā)展與提高的基石，在職后培訓(xùn)上投入大量資金和精力，培訓(xùn)的規(guī)模、質(zhì)量、層次都有大幅度提高，對幼教事業(yè)的發(fā)展具有極高的推動作用。隨著幼兒教師培訓(xùn)熱潮的興起，國內(nèi)外學(xué)者陸續(xù)對此展開討論，近年來并取得了一系列較大進(jìn)展。本文通過對這些研究的回顧，進(jìn)一步梳理已有研究成果，以期理順幼兒教師專業(yè)成長與職后培訓(xùn)的關(guān)系，根據(jù)我國教育資源的特殊性，得出有利于我國幼兒園教師職后培訓(xùn)的對策。

一、有關(guān)培訓(xùn)類型與模式的研究

關(guān)于幼兒教師職后培訓(xùn)我國主要的培訓(xùn)模式有參與式培訓(xùn)、園本培訓(xùn)、基于學(xué)習(xí)共同體的培訓(xùn)、影子培訓(xùn)等。劉羽提出參與式培訓(xùn)逐漸成為幼兒教師培訓(xùn)的主要形式，首先，它要求培訓(xùn)者和學(xué)習(xí)者共同承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)，共同承擔(dān)責(zé)任，強調(diào)的是學(xué)而不是教；其次它主張以行動促進(jìn)理念的轉(zhuǎn)變，采用小組研討、案例分析、課例研究的方法，強調(diào)培訓(xùn)活動以教師為中心。[1]張思雁認(rèn)為園本培訓(xùn)模式最利于幼兒教師職后成長。園本培訓(xùn)通過園本教研、師徒結(jié)對、專題培訓(xùn)、分層培訓(xùn)、分類培訓(xùn)的方式對幼兒教師進(jìn)行培訓(xùn)。[2]張運卉和張麗在《學(xué)習(xí)共同體：教師培訓(xùn)模式的理論與實踐》中針對我國部分教師培訓(xùn)中無法突顯教師參與的主動性和創(chuàng)新精神的問題，提出建立學(xué)習(xí)共同體的培訓(xùn)模式。就教師培訓(xùn)而言, 學(xué)習(xí)共同體就是在教師培訓(xùn)中滲透學(xué)習(xí)共同體的理念, 以學(xué)校為基礎(chǔ)組建的旨在促進(jìn)教師間互相學(xué)習(xí)、共同實踐、共同成長的學(xué)習(xí)型組織。[3]汪文華認(rèn)為“影子教師培訓(xùn)”是有效提高教師職后培訓(xùn)的方式之一?！坝白咏處熍嘤?xùn)”是“影子學(xué)員 ”在參與“帶教導(dǎo)師 ”的工作中，通過觀摩名師課堂，在導(dǎo)師手把手的教學(xué)中提高教學(xué)能力的一種培訓(xùn)方式?！坝白咏處熍嘤?xùn)”，為幼兒教師開啟了一扇以科研促教學(xué)之窗。影子學(xué)員通過參與“帶教導(dǎo)師”的科研課題，在具體承擔(dān)調(diào)查、訪談或?qū)嶒灥难芯咳蝿?wù)中，在形成論文和調(diào)查報告的過程中，逐步讓影子教師熟悉了科學(xué)研究的過程并提升了科學(xué)論文的寫作能力[4]。

發(fā)達(dá)國家幼兒教師職后培訓(xùn)的類型和模式豐富多樣。在美國，幼兒教師職后培訓(xùn)自20世紀(jì)80年代以來倍受重視,培訓(xùn)的模式主要有觀察與評價模式、探究培訓(xùn)模式等。觀察與評價模式在美國幼兒教師在職培訓(xùn)中占據(jù)重要地位，該模式是通過幼兒園園長、資深同行的現(xiàn)場督導(dǎo)和專項評價，為幼兒教師自身能力發(fā)展提供指導(dǎo)和評價。探究培訓(xùn)模式主要是同類型幼兒教師依托相關(guān)活動進(jìn)行，針對保教過程中的實際問題展開研究，以上培訓(xùn)模式在美國幼兒教師在職培訓(xùn)中經(jīng)常采納[5]。

在日本，幼兒教師職后培訓(xùn)形式靈活，根據(jù)不同教齡階段的特點、地區(qū)的不同情況，開展自主培訓(xùn)和共同進(jìn)修、脫產(chǎn)培訓(xùn)和半脫產(chǎn)培訓(xùn)、面授和函授等多種方式，以期提高不同教齡教師的素質(zhì)和能力，改變了以往研修中使用廣泛空洞的內(nèi)容來培訓(xùn)所有人的做法[6]。在培訓(xùn)方式上，主要與大學(xué)研究生院合作，由大學(xué)研究生院派遣培訓(xùn)講師編訂研修教材通過講座等方式實施專業(yè)性研修。此外，園本培訓(xùn)在日本幼兒園也開展得有聲有色，主要是形式多樣的教研活動，目前已經(jīng)成為幼兒教師職后培訓(xùn)的主要形式。

德國分類組織幼兒園園長、幼兒教師和保育員的培訓(xùn)，根據(jù)情況選擇脫產(chǎn)或不脫產(chǎn)的形式，短則半天、一天，長則十天半月，受訓(xùn)者根據(jù)自身需要在培訓(xùn)機構(gòu)多個培訓(xùn)主題中“點菜式”參與培訓(xùn)[7]。韓國幼兒教師需要接受不同程度的崗位培訓(xùn)，包括為教師晉升而設(shè)的資格培訓(xùn)，用以擴展教師在教育理論和實踐方面的整體知識的一般培訓(xùn)，為新教師盡快熟悉本職工作的調(diào)整培訓(xùn)，為在崗教師更好地完成本職工作的提高培訓(xùn)等。[8]

加拿大對幼兒教師職后培訓(xùn)的方式給予更多關(guān)注，在培訓(xùn)模式上存在空間和時間上的多種可選性。從培訓(xùn)時間跨度看，幼兒教師可以選擇在園外進(jìn)行半日至一個月以內(nèi)的短期培訓(xùn)，也可以選擇到高等院?；蚱渌逃龣C構(gòu)進(jìn)行一個月至一年的中長期培訓(xùn)。在學(xué)習(xí)形式上，有脫產(chǎn)培訓(xùn)和非脫產(chǎn)培訓(xùn)，還有面授或遠(yuǎn)程教育等形式。培訓(xùn)活動分為專題指導(dǎo)講座、實際教學(xué)討論會等類型。除此之外，加拿大卑詩省政府為支持幼兒教師參與職后培訓(xùn)項目提供了一系列的經(jīng)費支持，提高教師主動參與職后培訓(xùn)的積極性。[9]

二、有關(guān)職后培訓(xùn)內(nèi)容的研究

我國在幼兒教師培訓(xùn)內(nèi)容方面的研究中，具有代表性的是劉厚琴、張莎所寫的《幼兒教師繼續(xù)教育課程內(nèi)容的研究》，該研究提出幼兒教師繼續(xù)教育課程內(nèi)容構(gòu)建的基本思路首先是構(gòu)建科學(xué)的培訓(xùn)內(nèi)容，依據(jù)幼兒教育發(fā)展的特點把培訓(xùn)內(nèi)容分為背景性課程、知識性課程、實踐性課程及綜合性課程四個板塊。其次應(yīng)設(shè)置多元的課程內(nèi)容，針對幼兒教育改革和發(fā)展實際，從不同地區(qū)、不同層次教師培訓(xùn)的實際需要出發(fā)，既要選擇富有區(qū)域特色的培訓(xùn)內(nèi)容，又使培訓(xùn)內(nèi)容的安排遵循認(rèn)識發(fā)展規(guī)律，形成科學(xué)的遞進(jìn)系列，通過“螺旋上升、逐步細(xì)化、多次回歸”，使每個參訓(xùn)者都能得到最適合、最優(yōu)化的發(fā)展。[10]

徐群提出在培訓(xùn)內(nèi)容的選擇上應(yīng)注重結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。首先，課程結(jié)構(gòu)要均衡，即通修課程與學(xué)科課程、理論課程與技能課程等應(yīng)保持恰當(dāng)、合理的比重。其次，應(yīng)加強學(xué)科的綜合性，注重結(jié)合教育教學(xué)實際和教師的教學(xué)和生活經(jīng)驗，強調(diào)綜合與實踐并重。最后,課程設(shè)置應(yīng)注意選擇性。反映在幼兒教師繼續(xù)教育過程中,就應(yīng)注重受訓(xùn)對象的來源,以靈活地適應(yīng)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟與社會發(fā)展的現(xiàn)實需要,開設(shè)出具有顯著特色性的課程以滿足幼兒教師繼續(xù)教育和教育教學(xué)的需要,并促進(jìn)每位受訓(xùn)者在各自不同個性層面上的全面發(fā)展。[11]張文娟在《送培下鄉(xiāng)：有效提升農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)質(zhì)量》提出在培訓(xùn)內(nèi)容上，應(yīng)傾向于最新教育觀念和教育教學(xué)技巧，園本科研和最新科研理論四方面的內(nèi)容。[12]

發(fā)達(dá)國家幼兒教師的培訓(xùn)內(nèi)容也各有特色。日本強調(diào)培訓(xùn)內(nèi)容要與時俱進(jìn)，要立足于“幼兒教師現(xiàn)有專業(yè)能力的不足、并根據(jù)時代和社會的需要選擇培訓(xùn)內(nèi)容”。日本要求幼兒教師除了理解幼兒心理、活動且具有綜合指導(dǎo)、具體的保育及實踐能力外，特別強調(diào)與社區(qū)及家長的溝通能力,教師作為集體一員的協(xié)調(diào)性，具有對特別幼兒的教育照顧能力，能夠有效推進(jìn)小學(xué)和保育所之間的銜接，能充分發(fā)揮園長的管理職能和領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。日本根據(jù)幼兒教師專業(yè)能力之不足，強調(diào)培訓(xùn)內(nèi)容隨時代和社會需要而更新，積極開展有針對性的培訓(xùn)。[6]

德國幼兒教師培訓(xùn)追求實用，常常根據(jù)學(xué)前教育相關(guān)熱點問題設(shè)立主題，通過專家解讀和幼兒教師相互交流，推動保教實踐能力提升，如不同文化背景幼兒的教育等比較棘手的問題。幼兒園園長培訓(xùn)圍繞的主題往往是管理工作中經(jīng)常遇到的問題，如家長對幼兒園工作的滿意度調(diào)查、幼兒園發(fā)展方案編制、幼兒園的辦園質(zhì)量自測、幼兒教師管理等。與其他國家不同的是，計算機應(yīng)用能力培訓(xùn)、藝術(shù)技能培訓(xùn)等在德國幼兒教師的培訓(xùn)計劃中鮮有所見[7]。而在德國幼兒園工作，家長溝通、社區(qū)巡講、教師之間的協(xié)作、保教過程中的耐心、靈活性等比計算機與藝術(shù)技能重要得多，也自然成為培訓(xùn)重點。

韓國的幼兒教師職后培訓(xùn)內(nèi)容也非常豐富，且與實際緊密結(jié)合，除了“幼兒教育基本理論及技能、學(xué)前教育的發(fā)展等相關(guān)內(nèi)容，還包括了人文禮儀、信息化社會、經(jīng)濟動態(tài)等多方面內(nèi)容”，可謂包羅萬象。而且幼兒教師可以按照“幼兒教師資格等級的不同(如一級二級教師，正副園長)選取不一樣的培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)方式，”[13]并安排資格等級較低的幼兒教師觀摩等級較高的幼兒教師職后培訓(xùn)課程。

美國則充分調(diào)動各種教育資源為幼兒教師提供多元的培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)手段，如針對具體教育實踐的導(dǎo)師制、按需設(shè)置主題的小組制及在社區(qū)學(xué)院或本科大學(xué)修滿相關(guān)課程從而授予更高學(xué)位以滿足個人專業(yè)繼續(xù)發(fā)展需要等的內(nèi)容與形式[13]，從而可以滿足處于專業(yè)發(fā)展不同階段的幼兒教師對于專業(yè)成長的不同需求，激發(fā)其對于更高層次專業(yè)素養(yǎng)的成長動力。

三、有關(guān)培訓(xùn)質(zhì)量評價體系的研究

我國大多數(shù)省市建立了較為完整的幼兒園教師培訓(xùn)評價的體系。例如，重慶市建立了重慶市教委直屬機構(gòu)——重慶市教育評估院對幼兒教師培訓(xùn)實施情況進(jìn)行評價。其評價細(xì)則中明確指出應(yīng)注重診斷性評估、形成性評估和總結(jié)性評估的綜合應(yīng)用，構(gòu)建一套立體化的評估體系，對幼教國培項目實施的成效進(jìn)行多維度的評估。對于脫產(chǎn)進(jìn)行集中培訓(xùn)的幼兒園骨干教師,要考核其在本幼兒園和本地區(qū)發(fā)揮的引領(lǐng)示范效力與輻射效力。河南省教育廳在對幼教國培的評價方面，除了重視考核學(xué)員對食宿安置等生活滿意度的評價外，更注重對其項目實施成效的評價。對學(xué)員的學(xué)習(xí)評價，除了重視其出勤考核外，更側(cè)重于采取說課、試教、實作、展演、論壇等多種形式，從職業(yè)態(tài)度、專業(yè)理念以及教學(xué)技能等方面對其進(jìn)行實訓(xùn)評價[14]。

美國采用“標(biāo)準(zhǔn)化”評估體系保障學(xué)前教育師資培訓(xùn)質(zhì)量，并積極采用第三方組織所開發(fā)的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，如職前培訓(xùn)評價強調(diào)幼兒教師的實踐表現(xiàn)，采用了“全美幼兒教育協(xié)會”開發(fā)的“幼兒教育職業(yè)準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)”，分優(yōu)秀、熟練、發(fā)展、基礎(chǔ)四種等級。美國多樣化的學(xué)前教育機構(gòu)與多層次幼兒職業(yè)從業(yè)者的需求呈現(xiàn)出多元化的特點，其不同階段培訓(xùn)與不同層次培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)化評估體系緊密結(jié)合，為培訓(xùn)機構(gòu)確定培訓(xùn)目標(biāo)、選擇具體的內(nèi)容提供了依據(jù)，為培訓(xùn)的實施也提供了參考，使每一階段的培訓(xùn)質(zhì)量要求都有章可循，操作性與實用性非常強。美國幼兒教師在職培訓(xùn)力求優(yōu)秀，其評價細(xì)則采用“全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會”開發(fā)的“優(yōu)秀學(xué)前教育教師標(biāo)準(zhǔn)”。[5]評價實施中，以保教行為為核心，專業(yè)知識、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)能力評價相互銜接。所有的評價多采取表現(xiàn)性評價方式，關(guān)注受訓(xùn)教師實際教學(xué)效果，切實保障了美國幼兒教師培訓(xùn)的質(zhì)量。

德國幼兒教師培訓(xùn)注重政府性評價，培訓(xùn)條件、內(nèi)容與效果成為主要內(nèi)容，評價標(biāo)準(zhǔn)主要看是否與保教實際相適應(yīng)、培訓(xùn)結(jié)果是否轉(zhuǎn)化為教學(xué)成果，由政府性研究機構(gòu)實施，保障培訓(xùn)切實提高幼兒教師的專業(yè)能力。[7]

四、有關(guān)我國幼教職后培訓(xùn)存在問題的研究

魏永剛和龐麗娟指出由于受經(jīng)濟文化等諸多因素的影響，我國東部地區(qū)與西部地區(qū)對幼兒教師的職后培訓(xùn)存在偏頗性和“一刀切”的現(xiàn)象。[14]在具體培訓(xùn)中，將不同類別、不同層次的參訓(xùn)教師制定統(tǒng)一的培養(yǎng)目標(biāo)，采用目標(biāo)一刀切模式，而不管教師的起點是否不同，所有教師都按一種理念、一種要求和一種方式去培訓(xùn)，不能區(qū)別對待，在培訓(xùn)中將短培班的目標(biāo)與中、長期班的培訓(xùn)目標(biāo)混用，骨干教師與轉(zhuǎn)崗教師等的培訓(xùn)目標(biāo)互相套用，培訓(xùn)目標(biāo)缺乏針對性、層次性。[15]王怡指出當(dāng)前縣域幼兒教師培訓(xùn)工作中工學(xué)矛盾突出、補償性學(xué)習(xí)需求強烈、專業(yè)支持服務(wù)較弱、外部專業(yè)力量介入不足是普遍存在的難題。縣域幼兒教師培訓(xùn)困境的癥結(jié)在于：對學(xué)前教育正確理念的漠視與偏失、基層研修隊伍的匱乏與失衡、培訓(xùn)軟硬件資源的不足與浪費以及基層培訓(xùn)體制的剛性與僵化[16]。

林媛媛和張克明在《貧困地區(qū)幼兒教師培訓(xùn)狀況與發(fā)展建議》中表明中西部貧困地區(qū)幼兒教師職后培訓(xùn)質(zhì)量堪憂。多數(shù)參訓(xùn)教師認(rèn)為培訓(xùn)(特別是專家講座式的培訓(xùn)活動)都“與實際工作聯(lián)系不大”，理論性過強而且培訓(xùn)內(nèi)容較多針對發(fā)達(dá)地區(qū)幼教水平而定未能考慮貧困地區(qū)幼兒教師的實際困難。相比發(fā)達(dá)地區(qū)，貧困地區(qū)幼兒教師面臨著如“師幼比例嚴(yán)重失衡”、“當(dāng)?shù)丶议L教育觀念落后”、“教師自身的專業(yè)素質(zhì)和綜合素質(zhì)較差”及“低工資、低保障、高負(fù)擔(dān)”等現(xiàn)實的困難，致使其所接受的理論知識在當(dāng)?shù)亍盁o用武之地”，教師心有余而力不足。[17]

左瑞紅和李巖通過調(diào)查分析指出在培訓(xùn)中存在公辦園、民辦園教師分布失衡；培訓(xùn)學(xué)員混雜；培訓(xùn)前缺乏科學(xué)的培訓(xùn)需求分析，培訓(xùn)內(nèi)容脫離幼兒園實際，缺乏實用性；培訓(xùn)團(tuán)隊資源失調(diào)，培訓(xùn)績效評價形式化等問題[18]。程志龍指出在“應(yīng)試教育”以及高考的影響下，教育行政部門更多地關(guān)注中小學(xué)教師的培訓(xùn)，而忽略了幼兒教師的繼續(xù)教育，因此幼兒教師的后繼培養(yǎng)力度不夠。師資水平后繼培養(yǎng)力度不夠還表現(xiàn)在特級教師數(shù)量不足、骨干教師少這個方面[19]。林娜通過對幼兒教師培訓(xùn)狀況的調(diào)查發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)中教師對互聯(lián)網(wǎng)培訓(xùn)模式的認(rèn)識與理解不足，自我監(jiān)控能力弱，存在重專業(yè)知識、輕通識教育等現(xiàn)象[20]。

五、國內(nèi)外幼兒教師職后培訓(xùn)的啟示與借鑒

與美國和日本的幼兒教師職后培訓(xùn)相比，我國幼兒教師職后培訓(xùn)還存在一些亟須解決的問題。從培訓(xùn)方式來看，存在重理論學(xué)習(xí)，輕實踐操作的傾向，理論講授多，實踐操作少； 講座報告多，交流互動少；集體授課多，個別教學(xué)少；理念傳播多，直面實際問題少；專家講授多，情景模擬現(xiàn)場考察等情景性、參與性培訓(xùn)少；從培訓(xùn)內(nèi)容來看，不同層次、不同對象的培訓(xùn)方案設(shè)計缺乏針對性，考慮培訓(xùn)對象的需求不足，考慮農(nóng)村幼兒教師的實際情況不足，一些培訓(xùn)機構(gòu)的國家培訓(xùn)和省級培訓(xùn)內(nèi)容重復(fù)，缺失遞進(jìn)性、連貫性和系統(tǒng)性，“因人設(shè)課”的現(xiàn)象依然存在；從培訓(xùn)的時間看，強制集中培訓(xùn)多，參訓(xùn)者自主選擇少；從培訓(xùn)質(zhì)量評估看，存在缺乏完整科學(xué)的評估體系，重結(jié)果評估，輕過程評估等問題；從培訓(xùn)效果來看，存在注重表面成效，忽視教師專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展，培訓(xùn)績效評估不客觀、培訓(xùn)跟蹤指導(dǎo)機制不完善等情況。

參照美國、日本及其他發(fā)達(dá)國家的做法，根據(jù)我國的實際情況，我們提出幼兒教師職后培訓(xùn)應(yīng)形成“國家級培訓(xùn)—省級培訓(xùn)—市區(qū)培訓(xùn)—縣鄉(xiāng)培訓(xùn)——園所培訓(xùn)”的多級培訓(xùn)網(wǎng)略，將網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)和現(xiàn)場培訓(xùn)有機結(jié)合起來，讓各個崗位的幼教人員都能得到培訓(xùn)，具體的對策與建議是:

(一)理論聯(lián)系實際，創(chuàng)新培訓(xùn)方式

發(fā)達(dá)國家的培訓(xùn)類型和方式豐富多樣值得借鑒，我國的幼兒教師培訓(xùn)可以以學(xué)前教育熱點問題為中心，以幼兒教育案例為載體，不僅有講授示范觀摩，還有小組研討交流、集體歸納總結(jié)以及實地觀摩學(xué)習(xí)和豐富多彩的娛樂活動， 在真實的現(xiàn)場教育環(huán)境中，細(xì)致觀察專家教師的日常教學(xué)行為和教科研行為，并充分發(fā)揮受訓(xùn)教師自身的主動性，把看、聽、問、議、思等自主學(xué)習(xí)行為整合為一體，在新舊教育經(jīng)驗與知識之間建立聯(lián)系，促進(jìn)新的教育知識經(jīng)驗的生長。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)以其適應(yīng)學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)需要，有助于實現(xiàn)交互式學(xué)習(xí)，不受時空學(xué)習(xí)人數(shù)限制低成本高質(zhì)量為特點，使教育資源共享變?yōu)楝F(xiàn)實，從而為培養(yǎng)高質(zhì)量的幼兒教育師資提供堅實的保障。

(二)依據(jù)實際需要，改革培訓(xùn)內(nèi)容

培訓(xùn)內(nèi)容能滿足受訓(xùn)者需求是國外幼兒教師職后培訓(xùn)的突出特點，我國幼兒教師職后培訓(xùn)內(nèi)容要從單純的學(xué)科知識、教育理論學(xué)習(xí)向?qū)嵱眯远鄻有匀婊C合化發(fā)展；根據(jù)不同層次、不同水平教師的具體需求提供合理的培訓(xùn)課程，避免培訓(xùn)內(nèi)容單一重復(fù)，杜絕因人設(shè)課的現(xiàn)象發(fā)生，要突出崗位特點，園長、教研組長、班主任、保育員、后勤人員以及保健醫(yī)生等各崗位培訓(xùn)內(nèi)容要有針對性，同時還要充分考慮城市與農(nóng)村教師之間的需求差異，尊重農(nóng)村幼兒教師的實際需要和現(xiàn)實水平，使不同層次和水平教師的需求都能得到滿足，達(dá)到提升教師專業(yè)內(nèi)涵發(fā)展的目的 。

(三)營造培訓(xùn)氛圍，構(gòu)建園內(nèi)學(xué)習(xí)型組織

園內(nèi)培訓(xùn)是能最大限度滿足更多數(shù)教師需求的一種培訓(xùn)形式，培訓(xùn)內(nèi)容針對性強、時間靈活，教師與專家、教師與教師之間容易處于對話交流的良性互動狀態(tài)。建議構(gòu)建園內(nèi)學(xué)習(xí)型組織，加強培訓(xùn)的目的性和針對性，使培訓(xùn)由單向灌輸向雙向?qū)υ掁D(zhuǎn)變，促進(jìn)教師由外在受訓(xùn)者向內(nèi)在學(xué)習(xí)者、自我反思研究者轉(zhuǎn)化，讓教師真正成為學(xué)習(xí)研討的主體，變被動為主動。

(四)構(gòu)建幼兒教師培訓(xùn)評價體系，完善考核管理機制

需要完善和建立第三方評估機制，努力研發(fā)國家性和地方性評價標(biāo)準(zhǔn)體系。各承訓(xùn)機構(gòu)在培訓(xùn)工作開展之前，要通過廣泛深入的調(diào)研了解教師的培訓(xùn)需求和心理預(yù)期，制定切實可行有針對性的培訓(xùn)計劃；及時收集培訓(xùn)過程中的各種信息，調(diào)整培訓(xùn)內(nèi)容方式和進(jìn)程；在培訓(xùn)結(jié)束后，做好培訓(xùn)的跟蹤調(diào)研工作，實行過程性動態(tài)評估，將診斷性評估、形成性評估和總結(jié)性評估綜合運用，對培訓(xùn)效果進(jìn)行定量和定性分析，促進(jìn)幼兒教師培訓(xùn)工作制度化規(guī)范化，從而全面提升幼師培訓(xùn)的實效性。

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