施小葉

(江蘇省南通市虹橋二中 226006)

能夠更好地實現(xiàn)認(rèn)知構(gòu)建的合作學(xué)習(xí)是新課程極力倡導(dǎo)的，廣大教師在實際教學(xué)中也將其進(jìn)行了積極的實施，初中物理教學(xué)中合作學(xué)習(xí)的開展情況良莠不齊，本文結(jié)合聽課過程中的思考對合作學(xué)習(xí)中的教師、學(xué)生、評價方式等多方面內(nèi)容進(jìn)行了一定的思索.

一、教學(xué)片斷與分析

片斷一：教師在本節(jié)課堂教學(xué)之前進(jìn)行了導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計并提供給了學(xué)生，要求學(xué)生在課前進(jìn)行預(yù)習(xí)并安排了一課時間來回答學(xué)生的疑問，除此以外，還預(yù)先布置了各學(xué)習(xí)小組在課堂學(xué)習(xí)中所要展示的內(nèi)容.本課教學(xué)的內(nèi)容是《重力 力的示意圖》這一章節(jié)內(nèi)容.

師：上一節(jié)課學(xué)習(xí)的《力 彈力》的內(nèi)容大家還記得嗎？教材中對力、彈力是怎樣進(jìn)行定義的呢？彈簧秤的工作原理是怎樣的？使用彈簧秤時需要注意些什么？下面請A學(xué)習(xí)小組的同學(xué)們來回答以上問題..

A組學(xué)生對上述問題一一進(jìn)行了回答.

分析:A組學(xué)生個個聲音宏亮，非常大方且行云流水般地回答了上述問題，每個學(xué)生都進(jìn)行了展示.學(xué)生發(fā)言時的自信與從容讓筆者真切感受到了合作學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂的不同之處.與此同時，筆者對于回顧知識這一環(huán)節(jié)的必要性產(chǎn)生了質(zhì)疑，一般來說，回顧知識環(huán)節(jié)往往會針對本課所學(xué)內(nèi)容，但這里的知識回顧與新課學(xué)習(xí)內(nèi)容并沒有密切的關(guān)聯(lián)，而且此處相關(guān)知識的回顧明顯也更適合基礎(chǔ)薄弱或不夠自覺的孩子，筆者不禁產(chǎn)生此活動是否能兼顧全體學(xué)生的疑惑.

片斷二：例題解析：已知某物體的質(zhì)量是30kg，請問該物體所受重力的大小是多少？

生1(B組)：已知m=30kg，g=9.8N/kg，因此G=mg=30×9.8N=29.4N.

生2(B組)：大家對我們組同學(xué)所展示的解題過程與結(jié)果有疑議嗎？

其他學(xué)生對于此問表示淡然，教師于是直接進(jìn)入了后續(xù)的教學(xué)環(huán)節(jié)中.

分析其實這是一道對于大部分學(xué)生來說都沒有難度的簡單題，但其作為例題，教師就應(yīng)該知道它對于學(xué)生的意義應(yīng)該不能局限于解題，當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知與經(jīng)驗令其對進(jìn)一步提出問題止步不前時，教師應(yīng)看到學(xué)生思維的短暫停頓并及時進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c評與說明.比如，此題解題的規(guī)范性可以進(jìn)行一定的強(qiáng)調(diào)，計算時g的取值上有哪些需要注意的地方等等，教師在學(xué)生的這些認(rèn)知盲點上應(yīng)結(jié)合例題進(jìn)行一一說明.

片斷三：力的三要素

生1(C組)：我覺得可以將力的大小、方向、作用點界定為物理研究中的力的三要素，大家以為如何？

生2(D組)：你這樣確定的理由是什么呢？

生1：……(無言以對)

教師面對學(xué)生討論中的這一窘境進(jìn)行了及時的介入，及時為學(xué)生講解了這一問題并演示了“手推門”這一小小的實驗，使學(xué)生在直觀的實驗演示中對力的大小、作用點、方向這三個影響力的效果的因素形成認(rèn)知.

分析：教師對學(xué)生學(xué)習(xí)困惑中的及時察覺與應(yīng)對將教師靈機(jī)應(yīng)變的教學(xué)功底展現(xiàn)無余，這是巧妙掌控課堂教學(xué)能力的表現(xiàn).筆者卻有自己的考量：學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)表現(xiàn)似乎是教師預(yù)先設(shè)計過的，一旦有學(xué)生作出其他的反映，課堂就會因此斷片，教師如果不能及時救場，課堂活動也會因此中斷.那么，令課堂出現(xiàn)斷片的問題究竟在哪里呢？是學(xué)生的預(yù)習(xí)工作沒有到位，還是他們對這一學(xué)習(xí)方式不能適應(yīng)呢？合作學(xué)習(xí)是各自為戰(zhàn)基礎(chǔ)上的答案共享應(yīng)該是片面的意義，學(xué)生在不明確的地方應(yīng)該有相互討論才對，那么此處的討論呢？學(xué)生是否請教過教師？他們有沒有對相關(guān)資料進(jìn)行過搜集呢？

二、對合作學(xué)習(xí)的思考

1.教師應(yīng)具備合作學(xué)習(xí)的掌控能力

教師對學(xué)生合作學(xué)習(xí)的理論支持與方法引導(dǎo)不足以及師生配合的不默契往往會令課堂活動斷片.學(xué)生即使能在教師的指引下完成某些合作學(xué)習(xí)的探索，但這并不等于說學(xué)生會在每一次的合作學(xué)習(xí)中都表現(xiàn)得如此流暢.事實上，表現(xiàn)好的課堂并不多見，大多數(shù)的合作學(xué)習(xí)都表現(xiàn)得比較生硬而顯得更為形式化，教師將完成教學(xué)任務(wù)視作最為重要的目標(biāo)，學(xué)生是否能夠進(jìn)行深度思考或充分發(fā)表個人見解是很多教師完全忽略的.很多教師往往在合作學(xué)習(xí)的分組中將鄰近的學(xué)生圈在一起，這種不考慮小組成員思維水平與學(xué)習(xí)實際的行為往往收不到良好的教學(xué)效果，優(yōu)生較多的小組往往表現(xiàn)優(yōu)異，而學(xué)困生較多的小組往往因為困難重重而將合作學(xué)習(xí)陷入僵局.這都是教師對合作學(xué)習(xí)本質(zhì)與理念上的理解不夠而造成的，缺失合作學(xué)習(xí)掌控能力的教師自然無法凸顯合作學(xué)習(xí)應(yīng)有的意義與價值.

2.教師應(yīng)作出科學(xué)評價

以小組為單位進(jìn)行學(xué)習(xí)成果的展示與交流是合作學(xué)習(xí)最為主要的特征之一，但很多小組成員在發(fā)言時往往會將“我認(rèn)為……”、“我覺得……”這些詞語掛在嘴邊，那么這些言論究竟是其個人看法還是集體的觀點呢？有的教師在進(jìn)行評價時也會經(jīng)常說到“你的理解……”、“你的結(jié)論……”，這些評價都是比較側(cè)重學(xué)生個體的言論，小組集體的評價又去了哪里呢？與之相反，還有的教師特別注重合作學(xué)習(xí)成果的評價，探索的過程與方法往往被忽略.學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、合作態(tài)度、參與程度等內(nèi)容很多時候更不為人所關(guān)注.這些不恰當(dāng)?shù)脑u價都會影響學(xué)生合作學(xué)習(xí)的效果.

3.學(xué)生應(yīng)積極參與

學(xué)生在多次的合作學(xué)習(xí)之后往往會在課堂活動中表現(xiàn)出更高的參與性.學(xué)生在熱鬧的課堂上往往因為言論與精神的自由而更加快樂.不過，仔細(xì)觀察這種課堂不難發(fā)現(xiàn)，最終還是那些思維靈活、學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生在課堂上的參與度更高，而那些思維較慢或?qū)W習(xí)有困難的學(xué)生往往在合作學(xué)習(xí)中表現(xiàn)沉悶，有時候甚至成為了觀眾，獨立思考與發(fā)表個人見解的機(jī)會大大流失使其學(xué)習(xí)效果甚至比接受式學(xué)習(xí)更差.

4.應(yīng)具備明確的目標(biāo)定位

如果對合作學(xué)習(xí)的研究問題沒有確定明確的目標(biāo)，學(xué)生在討論與交流中往往很容易失去章法，任意思考與表達(dá)只會讓學(xué)生想到什么就說什么，對于同伴的看法往往也很難產(chǎn)生回應(yīng)或進(jìn)行深入的思考與評價，學(xué)生的討論與交流流于形式也使得合作學(xué)習(xí)只是浮于表面的走走過場，這種無法觸及合作學(xué)習(xí)本質(zhì)的現(xiàn)象自然是沒有價值可言的.究其原因，這主要還是學(xué)生沒有進(jìn)行準(zhǔn)確的目標(biāo)定位造成的，目標(biāo)的缺失使學(xué)生根本無法在合作學(xué)習(xí)中明了應(yīng)該做什么、如何做、做到怎樣的程度等內(nèi)容.