馬清清

（漳州市第五中學，福建 漳州 363000）

當前，語文寫作課堂上處處可見這樣的情景：學生們愁眉不展，扛著“假、大、空”的背囊，拄著“抄、編、套”的拐杖步履蹣跚，前行的目標就是將習作呈上閱卷教師的案頭。問診這一現(xiàn)狀，筆者以為，在中、高考強大“地心引力”尚不能完全擺脫的情形下，應該清醒地認識到取悅閱卷教師的狹隘習作觀是其主要癥結。反觀學生熱衷發(fā)布、QQ日志、微信朋友圈的現(xiàn)象，以及通過這些渠道呈現(xiàn)的絕佳表達能力，可見他們的潛在讀者需求及言說欲求，只不過都在寫作課堂被暫時擱置，畢竟教師是批閱者，學生往往會掩蓋很多想法，這也不能寫，那也不敢寫，自然出現(xiàn)了前文所呈現(xiàn)的那幅圖景。

一、交互情境設計的價值闡釋

國際間的相互開放、各種媒介的開發(fā)利用都在逐步縮短人與人之間的距離，信息的交流溝通是社會發(fā)展的必然需求，交際意識更是人性發(fā)展的主流趨勢。馬正平先生認為，寫作興趣往往產(chǎn)生于“對交流的需要”，它是“一種與不定的對象進行跨越時空障礙的歷史化交流與溝通的有力方式”。［1］而取悅閱卷教師這種狹隘、封閉式的寫作思維必將越來越不適應社會的需求，造成寫作與運用的脫節(jié)。

交互設計起源于網(wǎng)站設計和圖形設計，互聯(lián)網(wǎng)平臺力求通過用戶間或用戶與平臺間的交流互動激發(fā)更多創(chuàng)意、思想等。作為一門關注交互體驗的新學科在20世紀80年代產(chǎn)生，用戶需求是設計的出發(fā)點。［2］

同樣的，寫作教學中的交互情境設計是針對作者封閉、單向的寫作思維而提出的，是以人潛在的讀者需求和表達欲求為設計出發(fā)點，創(chuàng)設多向交流互動的情境，讓學生在情境體驗中碰撞出寫作的靈感，培養(yǎng)學生的交際意識和能力。

二、交互情境設計的呈現(xiàn)方式

交互情境設計主要有以下兩種呈現(xiàn)方式：

（一）材料式情境

材料式情境并非材料作文的簡單復歸，其創(chuàng)設無論材料選擇還是問題設置、內(nèi)容還是形式都更多地體現(xiàn)交互性。

內(nèi)容上看，首先，選擇社會熱點問題。社會熱點往往具有深刻教育意義，活生生的例子遠比刻板的說教來得有效，且因其熱度更容易引發(fā)大家的思考，搬開對話交流的障礙。例如，2017年杭州保姆縱火案引發(fā)學生熱議，學生暢談貪婪中扭曲的人性、感恩之心的泯滅。再者，選擇貼近學生心靈的材料。教師往往因成人視角無意中制造著師生代溝。優(yōu)秀教師應該是“年輕”的教師，能走進學生的心，了解學生近期關注的話題，新生代作家及新近出版發(fā)行的暢銷書，做學生的“貼心人”。用他們感興趣的話題引起探索研究的熱情，再作正向的引導。例如：筆者假意請學生現(xiàn)場記憶《王者榮耀》中的知名人物，來反觀扭曲歷史觀中缺失的責任感。另外，選擇體現(xiàn)多元視角的材料。此類材料沒有準確的指向性，無疑給學生提供了更為廣闊的思考空間。例如，2017年網(wǎng)絡熱詞“佛系青年”和“初心”均引發(fā)學生思想的對立、碰撞，形成公說公有理，婆說婆有理的局面，以此引導學生對精神價值的思考。

形式上看，材料式情境可采用文字、圖畫、音頻、視頻或多形式綜合的載體。顯然，感性材料以其直觀生動性對于學生有特殊引力，尤其是視頻的聲像全方位感官沖擊，使學生內(nèi)心的波瀾起伏更大。例如，學生在《苔》的哼唱中感受微小生命的怒放，在《奇跡男孩》的影片中去書寫“溫柔以待”，論及“中國力量”，便從《戰(zhàn)狼》說開去。

傳統(tǒng)文字材料顯然缺少這方面優(yōu)勢，即使如此，仍可輔之以感性背景，插入巧妙的問題設計，將理性文字設計成感性、動人的文字情境。

許多國家都把培養(yǎng)交際能力作為母語課程的一項重要內(nèi)容，十分注重寫作的交際功能。美國一道練習：假設你看見UFO飛碟從空中飛過，給一家作風嚴肅的雜志寫一篇嚴肅的報告，讓大家相信你的話。［3］德國一道練習《一次自行車障礙賽》，為比賽順利進行，要求學生分別給住戶、退休夫婦、附近商人寫信，作為新聞報道員寫通訊。此交互情境中，學生的寫作思維多次轉換，交際意識得到有效訓練。我國也越來越關注材料式情境交互氛圍的營造，如馬正平教授的“DCC作文教學”和“非構思作文教學”。而潘新和教授在《語文高考：反思與重構》一書中提出的幾種高考作文的出題方式，申論、新聞評論、網(wǎng)絡帖子這三種題型使得原本枯燥無味的文字材料調(diào)動起人的胃口，是交互設計的有益嘗試。

（二）活動式情境

活動式情境是以活動為載體的交互情境，讓學生在活動交互過程中體味寫作樂趣。不少教育者意識到活動的價值，讓學生在課堂上動起來。值得一提的是李白堅教授的“題型寫作教學法”，新聞聯(lián)播、新聞發(fā)布會、課堂辯論會等各式“套餐”帶領學生進入活潑有趣的交際狀態(tài)中，帶著某種身份在游戲化的活動中自由發(fā)揮。

活動形式應豐富多彩，歌唱、舞蹈、小品、實驗、游戲等各種活動都可以被請進寫作課堂，甚至于教師可以帶領學生走出教室，到戶外去采集寫作的靈感。異彩紛呈的活動能吸引更多學生投身寫作課堂，在參與活動的過程中不知不覺地產(chǎn)生表達的愿望。例如，校園的向日葵開放了，筆者帶領學生到校園一隅感受“冬日的暖意”，既引導學生學習景物描寫，又借此讓學生感受意象寫作的微妙之處。

當然，活動式情境設計并不是追求形式上的熱鬧、輕松、愉悅，教師考慮的關鍵在于觸發(fā)的情緒是否有助于此次寫作目標的達成。因此，觸發(fā)的情緒也可能是緊張、悲傷、感動等等。

例如：心理描寫技法指導課

師：（教師佯裝生氣）請你站到前面來，告訴大家，已經(jīng)上課了，你卻還在做什么？

生：（不知所措）

師：猜猜這位同學被叫到這里站，心里什么感覺？

生：害怕、無辜、尷尬……

師：怎么看出來的？

生：從他的表情、動作看出來的。

師：人們下意識的動作、神態(tài)往往與心理的微妙變化有著千絲萬縷的關系，因此，人物心理狀態(tài)可以通過神態(tài)、動作描寫予以呈現(xiàn)。

從教師震怒所營造的緊張氛圍到揭示謎底時的輕松愉悅，學生的心像坐過山車，但是，在這樣的情境中，學生對這種寫作技法記憶尤其深刻。創(chuàng)設多種形式、渲染多彩氣氛、調(diào)動多種情緒，感性的活動情境對于引起情感共鳴、領會寫作技法、觸發(fā)寫作靈感有很強的實效性。

三、交互情境設計的拓展空間

交互情境設計一般作用于前寫作階段，作為寫作誘因出現(xiàn)，有時貫穿寫作中，持續(xù)至某一次寫作完成。而在后寫作階段，交互情境設計還有很大的拓展空間，即創(chuàng)建交互對象。將多元化交互對象引入學生創(chuàng)作過程中，首先，以同班或兄弟班同學為交互對象，把評判習作的優(yōu)先權還給學生，交付于他們的同齡人，讓學生在班級群體這一參照系中體認自己、建構自我。其次，以學校師生為交互對象，開辟大范圍的“成果展示區(qū)”，如班級墻報、年段專區(qū)、校報?？龋圃炻晞?，提升學生的“知名度”，在開放性傳讀中激發(fā)學生創(chuàng)造力。再次，以家長親友為交互對象，通過家長的認可微妙地促成學生下一次的成功。此外，以刊物讀者為交互對象，文章被刊印成鉛字的那種獨特感受必將是學生日后堅持創(chuàng)作的強大動力。還有，以網(wǎng)絡讀者為交互對象，將網(wǎng)絡廣大的讀者引入寫作教學之中，以網(wǎng)絡平臺的對話功能助推寫作激情。交互對象的創(chuàng)建是整體交互系統(tǒng)中的有效補充。

［1］馬正平.高等寫作思維訓練教程［M］.北京：中國人民大學出版社,2004:115.

［2］江小浦，郭斌.未來觸屏手機交互設計中的視覺元素研究［J］.包裝工程,2013(16):32-35.

［3］朱紹禹.美日蘇語文教學［M］.長春：吉林文史出版社,1991:130.